小學數學課堂教學的現實性研究

鄭繼新

【摘要】數學是高抽象性學科，其知識從了解到內化是一個復雜、深入的過程，在教學推進中，單單著重于理論研究是不夠的，要回歸于現實，關注學生的實際接收程度，重視學生的現實需求，讓每一步課堂教學都有所收獲，形成現實與理論的科學結合，贏得教學質的提升。

【關鍵詞】小學數學 現實性教學 教學策略

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）03-0160-02

新課程改革將課堂教學的“現實性”推向了教學目標前沿，小學數學作為基礎教育學科和科學探究性學科，更應當對課堂教學效果進行充分審視，響應“現實性”倡導，在關鍵的數學入門學習時期，將學生們引領向更踏實、更具個性特點的數學學習之路。數學課堂教學的現實性主要在于怎樣將數學的抽象性有效化解，為學生提供符合認知心理的現實性學習方向；以及如何培養學生的學習自主性，讓學生能夠貫穿知識表面，得到現實性學習思維，掌握實際解決問題的能力。

一、著眼生活，讓學生從現實感知中探究

在很多學生印象里，數學由抽象的公式、概念、數據等組成，而忽略了其趣味性與生活性。事實上，數學由生活中起源，并廣泛服務于生活，因此，在數學教學中，生活化引導是極其重要的現實性教學因素。對小學生來說，生活元素能夠讓他們更直觀地消化知識，以熟悉的生活感知為基礎，積極主動地深入探索。如今的數學教學中，雖然生活化引導已經全面展開，但真正做到現實收獲的卻并不多，教師要突破形式障礙，調動起學生的全方位感官，去體驗生活，完善知識與生活的結合。例如，在學習人教版小學數學二年級《克和千克》時，教師課前安排了材料收集任務，讓學生從家里帶回能表示克和千克的日常物品。這些物品五花八門，有500克的洗衣粉，120克的餅干，1千克的食用油等。進入正式課堂教學，教師讓學生們互相交換物品，掂一掂重量，觀察一下大小，并用電子稱進行稱重體驗，比較一下克和千克有什么具體不同。跳出了刻板概念的束縛，學生由親自尋找生活元素、帶入生活情境的現實感知過程中，輕松地完成了知識探究，深化了知識印象。

二、關注過程，讓學生從現實生成中吸收

在數學教學中，教師注重的往往是結果，急于將知識快速灌輸給學生，反而容易將學習的過程拋之腦后。學習本就是一個富有變化、點滴積累的過程，只有正確對待學習過程中的生成變化性元素，才能讓學生完成實實在在的知識吸收。

1.增強交流，了解學情

長久以來，數學課堂教學都呈現出“教師獨講”的僵化教學模式，教師作為知識傳遞者理應掌握教學中的主導地位，但卻不能脫離了教學實際，剝奪學生的學習主動權。畢竟，學生的理解程度、思維難點等才是現實的學情，只有全面了解了這些內容，教師才能有所應變、改善，而不是一味地按照自己的教學設計走到底。對此，最直接的方法就是增強課堂交流，讓學生主動參與課堂，大膽提出自己的想法，形成師生間的切實溝通，從而最大限度完成知識吸收。在這過程中，教師要引導學生積極表達，敢于質疑，反映出自己的真實學習水平。例如，在人教版小學數學三年級《小數的初步認識》教學中，在初步的知識導入后，教師讓學生們討論小數的特點，在正常交流過程中，有學生提出：“1.0也是由整數部分、小數部分、小數點組成，這是不是也算小數呢？”這讓教師感到意外，同時也意識到學生的思維偏向，因此，不僅沒有武斷否定，而且還引導學生們利用分數和小數的關系進行深度分析交流，讓學生的問題得到滿意的釋疑，讓知識吸收在細致的過程中越加穩固。

2.正視錯誤，積累經驗

學習的現實性過程不僅是知識增長的過程，還是不斷糾正錯誤的過程。對數學這樣靈活多變的學科來說，學生在學習過程中出現錯誤是十分常見的，只有在錯誤的經驗中吸取教訓，才能夠留下深刻的知識印象，建立起正確的學習思維。然而，在數學課堂教學中，不少教師卻對學生的錯誤采取了消極的態度，要么嚴肅否定、斥責，要么輕描淡寫、故意避開，殊不知，要正視學習過程中的錯誤，積極地去解決、導正，才能夠讓學生的知識吸收效果更加切合實際，更具經驗價值。例如，在進行人教版小學數學三年級《兩位數乘兩位數》的教學中，教師讓學生們用多種算法計算24×12，并先舉例：把12分開，先用24×10，再用24乘余下的2，最后兩個結果相加得到288。多數學生受到啟發也正確完成：20×12+4×12=288計算。但也有學生的方式是：20×10+4×2，對這樣的錯誤，教師耐心地分析了個位數與十位數的意義，讓學生明白了數位的理解錯誤，并鼓勵學生其思維方向是可行的。最后帶領學生一起得出了20×10+4×10+2×24=288的正確算法。正視數學教學中的錯誤，能夠讓學生徹底理清思路，踏實地完成每一步知識吸收。

三、體現層次性，讓學生從現實需求中提升

如今的數學課堂教學中，“滿堂灌”的現象仍然比較嚴重，教師的教學計劃往往只能在一部分學生身上體現作用，而忽略了學生的學習基礎、接收能力等差異問題。這樣一來，課堂教學便偏離了現實性，不少學生得不到真正的需求解決。在學生作為教學主體的人性化教育時代，學生的切實需求才是課堂教學的計劃基礎，教師要建立起教學分層意識，從學生的實際情況出發，因材施教，因勢利導，讓不同學習狀態的學生都能進入切合自己的學習進度，在符合自己的學習需求引導中取得提升。例如，在學習人教版小學數學四年級《圖形的運動（二）》時，教師發現學生的知識接收程度拉開了差距。于是，教師在操作實踐中安排了不同層次的內容，讓知識接受度稍弱的學生在圓形、正方形、長方形幾個圖案中畫一畫，判斷出對稱軸最多的一個；讓知識吸收能力好的學生直接畫出能使大小兩個圓有無數對稱軸的畫法。前者著重于概念鞏固，而后者卻更能引導思維發散。分層教學，讓學生獲得了現實性的知識提升，讓學習需求在細化中引導到位。

在當今倡導多樣化教學理念的改革背景下，教學理論已經成為課堂教學的重要索引，但不同教學環境、目標、基礎下，課堂教學的現實性也不應被忽視。教師應當從學生心理、實踐效果、價值體現等多方面考慮，讓小學數學課堂，能夠最大限度為學生完善方法引導和能力挖掘，讓學生一步一個腳印地收獲學習成果。

參考文獻：

[1] 于芳. 小學數學課堂教學的現實性研究[D]. 湖南師范大學，2012.

[2] 武友松. 小學數學課堂教學有效性的對策研究[D]. 湖南師范大學，2011.