師生心理關系的本質探究與內涵新解

魯曉泉 崔友興

摘 要師生心理關系貫穿于教育全過程，滲透于一切師生關系中。良好師生心理關系的建立有助于推進師生關系的建立、完善和發展，從而逐漸形成民主、平等與和諧的師生關系。以辯證唯物主義矛盾論為理論依據，基于心理學的視角分析，揭示出師生心理關系為教師心理與學生心理之間以對立與統一的方式實現二者的動態平衡與和諧發展的復雜關系，表現為師生心理在認知、情感、能力與人格維度上的張力。

關鍵詞師生心理關系 張力 心理過程 和諧

良好的師生關系是教育教學順利開展的前提條件，師生心理關系是師生關系的核心內容，對民主、平等與和諧師生關系的構建發揮著舉足輕重的作用。然而，從目前的教育教學現狀來看，師生心理關系卻不容樂觀，在一項關于師生關系的調查中，52%的學生認為“師生關系疏遠”，認為“師生關系很疏遠”的竟達到19.2%，令人遺憾的是，認為“很融洽”的居然僅占5.8%。[1]17%的教師認為“關系疏遠”，31.3%的教師認為“師生關系的一般化”，認為“很融洽”的僅為9.6%。[2]關于“師生交往中最缺乏也是最需要的因素”的調查顯示出師生關系問題的癥結之所在。“師生的溝通”這一維度，教師占64.3%，學生占58.1%。在關于“老師對學生觀點的鼓勵與支持和學生表達批判性觀點的機會”這兩個維度中，教師分別占13%和9.6%，而學生占14.8%和16.2%。[3]當然， 造成此種現狀的原因是多方面的，然而，目前師生心理關系中危機和矛盾的存在，要求我們必須高度重視師生心理關系問題的嚴峻性。

“師生關系是指教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等。它是一種特殊的社會關系和人際關系，是教師和學生為實現教育目標，以各自獨立的身份和地位通過教與學的直接交流活動而形成的多性質、多層次的關系體系。”[2]反觀我國師生關系的研究史，大致經歷了20世紀30年代學習蘇聯的“主導主動說”、80年代初我國學者提出的“主導主體說”、80年代中期我國學者倡導的“師生雙重主體說”、“師生復合主體說”等三個階段，其內容很少涉及師生心理關系。然而，“師生心理關系貫穿于教育全過程，滲透于一切師生關系中”[3]，與良好師生關系的建立息息相關，由此可見，師生心理關系研究十分必要。

一、師生心理關系的本質：哲學與心理學的雙重探究

1.哲學認識

矛盾的對立與統一規律揭示了事物普遍聯系的根本內容和永恒發展的內在動力，從根本上回答了事物為什么會發展的問題，對立統一規律提供了人們認識世界和改造世界的根本方法——矛盾分析法。列寧指出，承認這個規律，就是“承認（發現）自然界（精神和社會都在內）的一切現象和過程都有相互矛盾、相互排斥、相互對立的傾向。要認識世界上一切過程的‘自己運動’、自身的發展和蓬勃的生活，就是要把這些過程當作對立面的統一來認識”。由此，與發展理論相適應，“自己運動是客觀世界及對其認識每一個過程的條件和基礎，是一切發展的主要的、決定性的推動力、源泉、動機及動因”。[4]師生心理關系的發展以及良好師生心理關系的建立需要自身矛盾的運動與發展，即教師心理與學生心理的對立與統一。在一定程度上可以理解為教師心理與學生心理的“張力”，即教師心理與學生心理的相互依存，相互貫通，同時在對立面上又相互排斥、相互分離的過程。

2.心理學認識

心理學研究認為，“人是作為個體而存在的，個人所具有的心理現象稱為個體心理。個體心理異常復雜，概括起來，可以分成認知、情緒、能力和人格等四個方面。認知指人們獲得知識和應用知識的過程，它包括感覺、知覺、記憶、想象、思維和語言等，人腦接收外界信息，經過頭腦的加工處理，轉換成內在的心理活動，進而支配人的行為，這個過程就是認知的過程；情緒則是人在加工外界輸入的信息時，產生的對事物的態度，引起滿意、不滿意、喜愛、厭惡、憎恨等主觀體驗；能力是一種心理特征，是順利實現某種活動的心理特征；而人格是構成一個人的思想、情感行為的特有模式。”[5]因此，師生心理關系的本質就是教師心理與學生心理在個體心理即認知、情緒、能力、人格等維度的對立統一，而這種“張力”的平衡則是師生心理雙方相互依存、相互促進、共同發展。但這種和諧并不意味著絕對同一，和諧是相對的有條件的，只有在矛盾雙方處于平衡、協調合作的情況下才會出現和諧狀態。和諧的本質就在于協調事物內部及事物之間各種因素的相互關系，促成最有利于事物發展的狀態。因而，師生心理關系的和諧是在矛盾著的師生心理發展中的一種動態的、平衡的良好狀態。

二、師生心理關系的內涵：四維結構“張力”解讀

師生心理關系的內涵就是教師心理和學生心理在認知、情感、能力、人格等維度的對立與統一，以及在這些維度上的“張力”。

1.認知維度的“張力”

心理關系是建立在認知基礎之上的，師生之間的相互認識和一般認識過程一樣，都要遵循認識論的原理和過程，即經歷一個從感性到理性，從現象到本質的過程。首先，從教師的角度看，教師作為承擔一定社會責任的教育者，接受過專門的師范教育訓練，精通教育學與心理學知識，而且教師都有著一種“教育情結”，大部分教師能夠正確公正地看待學生。當然，學生的家庭背景、學習背景和行為表現等也會影響教師對學生的看法。總的來說，教師在對學生的認知過程中，由于其豐富的閱歷，因而能夠很好地在心理上和行為上把握學生。其次，從學生的角度來看，由于學生閱歷尚淺，尤其是低年級學生，年幼天真，易憑一時的印象對教師做出武斷的結論。因而，在認知維度就存在教師對學生的認識以及認識程度，學生對教師的了解以及了解程度等方面的矛盾。因此，在師生雙方相互認知的矛盾“張力”的過程中，即要設身處地地以一種同情態度，站在學生的角度深入細微地了解學生的內心世界，了解他們的情感體驗和思想活動。當然，建立良好師生心理關系也需要學生的努力，需要學生與教師的主動交流。同時，師生之間的認識具有相互反饋的特點。教師對學生的認識影響學生對教師的認識，反之，亦如此。師生間積極肯定的認識，可以促進教育過程的良性運行并取得好的效果，“羅森塔爾效應”就證明師生間相互積極期待有利于學生的發展。

此外，師生在認知維度上的“張力”還體現在教師、學生與知識三者在地位上的“張力”。在“教師中心論”的觀念中，教師是教學活動的主體，教師教授知識給學生，學生和知識都成為了教師認識的客體；在“學生中心說”觀念中，學生是獲取知識的主體，教師在學生獲取知識的過程中起中介橋梁的過度作用，學生通過教師而獲取知識；在“師生雙主體說”理論指導下，教師和學生都是教學活動的主體，知識則是教師和學生共同面對的客體；在“師生主導主體說”理論中，學生主體在教師的主導下獲取知識。

從上述教師、學生與知識的關系的演變中，發現三者之間一直處于動態發展中，這種矛盾的發展也體現出教師與學生的地位、作用等方面的“張力”。教師是知之較多者，因而教師是知識傳授的主導，而這種主導作用的實現必須以發揮學生的主體性作用為前提，即學生的學是目的和歸宿。這就體現了教師與學生在知識方面的“張力”。所以，師生心理關系在認知維度方面的“張力”，不僅體現在師生雙方相互的認知過程中，而且也體現在認知中教師、學生與知識的矛盾以及該矛盾的解決，從而實現良好師生心理認知關系的建立。

2.情感維度的“張力”

情感關系是師生之間心理關系在情緒體驗和情感上的聯系，它是師生心理關系的重要方面并對師生的心理起潛移默化的作用。這種影響好比詩人杜甫的詩“隨風潛入夜，潤物細無聲”[6]，是正常的師生交往、工作關系所達不到的，這種情感的作用能成為一種有利的關系機制，消除在正式交往和關系中由規章制度等所形成的外來壓力的副作用，從而縮短由外來因素所形成的心理距離，促進良好師生心理關系的形成。

從師生之間情感關系的建立中可以看出，師生心理關系在情感維度方面的“張力”主要體現為教師對學生情感的一個動態的變化以至逐漸穩定的過程和學生對教師感情的一個動態發展過程。而良好師生心理關系在情感維度的建立，則是實現這種“張力”的動態協調和師生心理在情感上的相融。從心理學研究的角度來看，教師對學生的情感關系，一般經歷以下四個階段：生疏—熟悉—親近—熱愛；學生對教師的情感關系，會經歷以下四個階段：接近—親近—共鳴—信賴。從師生之間情感關系相互建立的過程中，可以看出在這樣一個動態發展的不同階段，師生間的情感關系所達到的水平是不同的，而正是師生情感的“張力”，在日常生活交往、教育教學情境中的溝通、交流、傾心相談等實現師生情感的發展。學生與教師之間的情感關系必然處于不同的發展階段。所以，只有創設良好的條件，充分調動一切因素，才能有助于實現師生情感關系在“張力”的矛盾過程中的和諧，實現師生心理在情感上的共鳴，直至相融。從教師的視角而言，教師公正公平地對待每位學生，都把他們視為發展中的、渴望完美的、具有無限潛能的人，同時要主動的和學生交流、溝通，縮短心理距離。從學生的視角而言，學生要尊重教師、愛戴教師，同時也要學會主動和教師溝通、談心，拉近師生的情感距離。總而言之，師生良好情感關系的建立需要雙方共同的努力，才能實現師生心理相融。

3.能力維度的“張力”

所謂能力，是一種心理特征，是順利實現某種活動的心理條件，是個體具有的潛力和可能性，表現在所從事的各種活動中，并在活動中得到發展。 在能力這一維度上的“張力”中，教師處于矛盾的主要方面，是支配的一方。教師無論是在知識、能力還是人生閱歷方面都要優學生一籌。在這一矛盾過程中，教師與學生在能力上的差異是肯定的、現實的、不可否認的。因此，教師需要在教育教學中向學生傳授知識、技能，甚至人生經驗等，而這種傳授或者說培養學生能力的活動的進行必然要以學生的現有基礎為前提。這就涉及到一個“最近發展區”的問題。維果茨基將其定義為：“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定；后者則是指在成人指導下或是與更有能力的同伴合作時，能夠解決問題的能力”。[7]因此，教師在培養學生的能力時要以學生的現有基礎為前提，從而使得學生能夠循序漸進地、有效地提高自我能力，達到師生心理關系在能力維度上的和諧。

4.人格維度的“張力”

所謂人格，“它是構成一個人的思想、情感和行為的特有模式，這個獨特模式包含了一個人區別于他人的穩定而統一的心理品質”[5]。此外，也有學者從人格的內涵角度來定義，認為“人格是個體在行為上的內部傾向，它表現為個體適應環境時在能力、情緒、需要、動機、興趣、態度、價值觀、氣質、性格和體質等方面的整合，是具有動力一致性和連續性的自我，是個體在社會過程中形成的給人以特色的心身組織”[8]。師生心理在人格維度上的“張力”就表現為教師在人格上是獨立的、整體的、具有獨特個性的人，而學生亦如此。這樣，這種“張力”就體現在師生雙方實現自我獨立、完成整體自我、形成獨特個性的過程中，而這一過程中必然會發生師生雙方的相互影響，甚至相互制約，從而導致師生雙方心理在人格維度上的沖突，產生人格矛盾問題。那么如何緩解這種沖突，實現師生雙方心理在人格維度上的協調并在動態中相互發展呢？首先，在人格上師生都要認識到二者是平等的關系，應相互尊重，認識到雙方都是教學過程中的主體，都是有獨立人格價值和尊嚴的人，都是有著豐富內心世界和獨特情感表達的人。其次，正是這樣一種師生雙方在人格上的不斷發展以及發展的差距，從而形成的矛盾才促進了雙方在人格維度上的不斷提高。當然，在這一過程中，教師應發揮主導作用，畢竟相對于學生而言，教師在人格上的完善要高于學生。只有這樣，才能實現師生心理在人格維度上的和諧與發展。

參考文獻

[1] 周海濤.基于師生視角的大學課程實施調查分析[J].教育研究，2009（2） .

[2] 全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002.

[3] 南京師范大學教育系編.教育學[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4] 蘇沃洛夫.唯物主義辯證法[M].北京：中國人民大學出版社，1985.

[5] 彭聃齡主編.普通心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[6] 杜甫.春夜喜雨.唐詩三百首精選[M].長春：吉林攝影出版社，2007.

[7] 維果茨基.維果茨基教育論著選[M].余震球，譯.北京：人民教育出版社，1994.

[8] 李紅.教育心理學[M].武漢：武漢大學出版社，2007.

【責任編輯 楊 子】