人教版小學英語詞匯教學策略探究

鄧奇 曾志宏

摘 要本文根據認知語言學和心理語言學的最新成果，從原型理論、認知語法、認知隱喻、標記性、語義場以及兒童習得規律六個方面探討小學英語詞匯教學策略，并驗證了小學生英語學習對其漢語習得的影響。本文為小學英語教學提供具體建議，教師在進行詞匯教學時應遵循兒童的心理認知規律。

關鍵詞小學英語 詞匯教學 策略 感官形容詞

人教版PEP小學英語教材自2012年投入使用以來，教師們一直在探討針對新教材的教學策略。這些討論多從二語習得的角度出發，調控學習者、教師、學習環境等變量，以提高教學效果。近年來，認知語言學和心理語言學的研究成果為語言教學提供了新的理論參考。本文根據認知語言學和心理語言學的最新成果，從原型理論、認知語法、認知隱喻、標記性、語義場及兒童習得規律六個方面探討小學英語詞匯教學策略。作者在河北省秦皇島市十所小學進行英語詞匯教學策略調研時，還驗證了小學生英語學習對其漢語習得的影響。詞匯教學主要考察感官形容詞，因為它是語言和認知的原生態形式[1]，學生應該較好地掌握這類詞。

一、依托典型示例，突出典型詞義

認知心理學的研究發現，兒童學習詞匯時，一般是從其搭配示例中提取出詞義。因為詞義較為抽象難懂，而示例是具體的事物，易于理解。例如，“tall”的搭配示例多為“man”和“building”，其提取出的詞義為“細長豎直的事物”。另一方面，PEP教材中的常用詞都是多義詞，各義項都以典型義為中心，因此詞匯教學應突出典型義。典型義是學生最早接觸、最為常用的義項。教師在教授詞匯時，可總結詞語的典型示例，幫助學生更好地理解典型詞義。例如，“fat”在三年級上冊第三單元“Let’s talk”板塊中的搭配示例是“bear”和“pig”。教師可列舉其他典型示例，如“man”和“body”，都是球狀的動物或身體部位。熊、豬、胖子都是圓滾滾的，較為直觀生動，學生可以更好地理解“fat”的典型詞義：（人或動物）肥胖的。再如，“heavy”在四年級上冊第二單元和Recycle 1中的搭配示例分別為“schoolbag”和“bag”。其他典型示例，如“man”和“book”，都是三維固體；其典型詞義是：（人或物體）沉重的。同理，“dark”在五年級上冊Recycle 2中的典型示例有“wood”、“house”、“hallway”、“stairs”及“room”。其他典型示例如“street”和“forest”，均為處所詞；其典型詞義是：（處所）黑暗的。

二、通過隱喻視角，闡釋引申義項

詞義講解應突出典型義，因為典型義是最常用的義項，一般關涉具體事物。但隨著學習的深入，學生也會接觸到多義詞的其他義項。這些義項通常被稱為引申義，與典型義相比更為抽象，常與人的心理認知關聯在一起。引申義與典型義有何關聯？教師該如何幫助學生理解掌握這些引申義呢？認知隱喻理論認為詞匯的引申義一般通過隱喻與典型義聯系起來。換言之，引申義與典型義之間具有相似性。教師在講解詞義時，可引導學生尋找引申義與典型義之間的相似性，以便他們更好地理解引申義項。例如，六年級上冊Recycle 1中“the sweetest boy”的“sweetest”不是表示男孩的味道或氣味，而是表示男孩的可愛。可愛的性格與甜美的味道之間具有相似性，都是令人愉悅的。“（味道）甜美的”是“sweet”的典型義，描述事物的味覺特征。而“（個性）可愛的”是“sweet”的引申義，描述人的性格特點。教師還可進一步引導學生推測“sweet”的其他引申義。如，“sweet words”表示“甜蜜的”，“sweet success”表示“令人滿意的”。類似地，五年級下冊Unit 2中“a long time”和“the days are long”也是“long”的隱喻性用法。“long”的典型義是“（物體水平維度）長的”，如三年級上冊第三單元“Let’s talk”板塊中的“a long nose”。此處，其引申義都是表示時間長的。時間長與水平維度長具有相似性，前者更為抽象，詞語發生了從空間到時間的引申。再如，“big”、“small”及“large”的典型義都是表示物體的體積或面積，而它們的引申義都表示規模程度，更為抽象。五年級下冊Recycle 1中“Listen and number”板塊中“a big dinner”與六年級下冊第二單元“Story time”板塊中“a big trip”都形容事物的規模。六年級上冊第一單元“Story time”板塊中，祖姆說“Three large portions and one small one.”指的是炸魚和薯條快餐的份額。

三、根據認知參照點，解析詞義內涵

認知語法的研究表明，人們認知事物是以認知參照點為基準的。因此，教師也可從認知參照點的角度講解詞義。PEP教材中的認知參照點分為四種類型，即人體、比較物、絕對零點以及社會文化規約。我們對事物的認識大多都是從自身出發進行判定的。例如，教師在講解三年級上冊第三單元“Let’s sing”板塊中“Monkey is short. Giraffe is tall.”時，可能會遇到學生這樣的疑問“多矮的東西可以說是‘short’？”“多高的東西可以說是‘tall’？”老師可根據認知參考點闡釋詞義，“tall”與“short”都是以人體高度為認知參考點。比人高的動物或物體是“tall”，而低于人的動物或物體是“short”。

第二類認知參照點是比較物，主要出現在對仗或比較結構中。例如，四年級上冊第六單元“Look and write”板塊中“They are too small.”是以手為參照物做出的判定。與手相比，手套比較小，所以是“small”。六年級下冊第一單元“Let’s talk”板塊中“You’re shorter than me.”和“You’re 4 cm taller than me.”都是比較級結構，突出了參照點為“me”。比較物一般都是顯而易見的，有時隱含在語境中，讀者必須推理才能理解。例如，五年級上冊第一單元“Story time”板塊中“very thin and so short”是以football player為參照點的。根據語境知識，足球運動員一般是高大強壯的，祖姆認為兔子“very thin and so short”。這是以足球運動員的標準進行的判斷。

第三類認知參照點是絕對零點，how引導的疑問句和含有計量短語的句子都以絕對零點為參照點。例如，六年級下冊第一單元“Story time”板塊中“How tall are you？和“I’m 180cm tall.”都以數量軸上的零點為基準。

最后一類認知參照點是社會文化規約，即詞義根據社會文化習慣而定。例如，三年級下冊第三單元“Let’s learn”板塊中溫度詞“cold”、“hot”、“cool”以及“warm”的詞義范圍是基于中國社會文化對溫度的劃分。哈爾濱5℃是“cold”，香港30℃是“hot”，拉薩15℃是“cool”，北京20℃是“warm”。中國是溫帶大陸性氣候，四季分明；農耕文化非常依賴溫度的變化，因而對溫度有著細致的劃分。而英國是溫帶海洋性氣候，季節性變化不大，以畜牧業為主，對溫度的感知切分與我們迥異[2]。因此，在講解這類詞義時，教師要注意中英社會文化的比較，使學生更好地理解運用詞語。

四、按照標記理論，講授反義詞用法

六年級下冊第一單元“Story time”板塊中出現了“How tall are you？”“I’m 180cm tall.”“How heavy are you？”這樣的表達形式。“Tall”-“short”和“heavy”-“light”都是反義詞，但how引導的疑問句和含有計量短語的句子中使用的都是反義詞中的一個，即“tall”和“heavy”。很少有“How short are you？”“I’m…cm short.”“How light are you？”這樣的語言表達。類似例子在教材中屢見不鮮，如六年級下冊第一單元中“How big are your feet？”“How long are your legs？”“How large is your room？”及“My bed is…cm long.”學生可能對這種不對稱現象存有疑問。

教師可從不對稱理論的角度解釋這種現象，幫助學生理解使用反義詞。反義詞中一方具有積極意義，如“tall”、“big”及“long”。漢語中也存在類似的語言表達。一般情況下，人們更喜歡高一些、大一些、長一些的東西。而另一個詞則是具有消極意義，不是人們喜歡的，如“short”和“small”。人們一般不喜歡矮一些、小一些、短一些的東西。所以，在英語和漢語中，問到人的身高時，都會說“How tall are you？”“你有多高？”這樣的表達。只有在特殊語境中，才會有“How short are you？”“你有多矮？”的說法。回答的時候也是如此，人們一般會說“I’m…cm tall”“我身高…厘米”。其他的反義詞使用也是如此，人們的心理情感傾向導致了反義詞使用的不對稱性。

五、依據語義場概念，加強詞匯搭配

詞匯不是孤立地出現在句子中，有些詞在意義上相互關聯，經常結伴出現在語篇中。認知心理學的研究表明，這些詞形成了詞義網絡，即語義場。例如，PEP教材中，溫度詞“cold”常與“snowy”、“windy”、“outside”、“north”、“winter”、“skating”、“snowman”、“hot drinks”、“warm clothes”及“put on”等詞和短語共現。它們在意義上互相關聯，“snowy”和“windy”是相關的天氣原因，“outside”和“north”表示相關的地點，“winter”表示相關的季節，“skating”和“snowman”表示相關的活動，“hot drinks”、“warm clothes”及“put on”表示御寒的手段。這些詞和短語構成了一個“cold”語義場，它們經常相互搭配，共現在語篇中，在記憶儲存時也是關聯起來的。因此，教師在進行詞匯教學時，可利用圖片或音頻的形式將它們整體展現出來，解釋并強化它們之間的意義關聯。這樣學生在記憶或使用其中一個詞語時，就會聯想激活其他詞語。例如，教師在講解三年級下冊第三單元“Let’s chant”板塊中“warm”一詞時，可以讓學生進行頭腦風暴，舉出相關詞匯：“sunny”、“spring”及“feel nice”。這樣學生更容易理解記憶這些詞語，將它們關聯組合成一個整體。

六、借鑒兒童習得，科學講解詞匯

兒童語言習得的研究發現，兒童習得詞匯的順序存在較強的規律性，即詞匯習得有早晚先后之別。這個規律與兒童的認知能力發展有關[3]。教師應借鑒兒童詞匯習得的順序，從易到難，從簡到繁，注意詞匯教學的科學性。以維度詞的教學為例，三年級的學生對事物維度的劃分比較簡單粗糙，只分為“big”和“little”，不區分某一維度的尺寸。因此，教師應突出這兩個詞的區分和使用。大象是“big”，螞蟻是“little”。四年級的教學則可引入一維事物的描述，如“long”、“tall”及“short”。細長的物體（如“green beans”）是“long”，高大的物體（如“giraffe”）是“tall”，短小或低矮的物體（如“duck”）是“short”。五年級時，學生可以用英語描述二維和三維物體，如“large classroom”和“small village”。六年級的教學可以擴展到有方向的維度詞，如“deep water”和“high mountain”。教師應注意詞匯習得難度，循序漸進地進行詞匯講解。

另一方面，兒童語言習得的研究表明，英語學習可能對其漢語習得產生影響。教師應調整英語教學策略，避免其對漢語習得的負面影響。我們在秦皇島市10所公立小學進行英語詞匯教學策略調研時，驗證了英語學習對其漢語習得的影響。學生在漢語感官形容詞的語義使用上存在較為顯著的偏離現象。有的將重疊式形容詞用作定語或謂語時，表示加重或強調，偏離了形容詞重疊式的語法意義。如“王樂的胳膊好長好長。”“校園是一本厚厚的相冊。”10～12歲的學生（平均有5年以上英語學習史）還常發生感官形容詞重疊式與原式使用混淆的錯誤。如“（桌上有一大一小兩本書）我愛這本大大的！”學生對形容詞重疊式的使用受到英語形容詞比較級的影響，語法意義較單一。因此，教師在講解英語詞匯時，應注意英語教學對學生漢語習得的影響，采取科學的策略進行詞匯教學。

參考文獻

[1] 鄧奇，楊忠.英漢感官形容詞語義認知與語義功能研究—以“Cold”與“冷”為例[J].外語學刊，2014（1）.

[2] 鄧奇，楊忠.英漢感官形容詞的語義對比研究—功能認知視角[J].外國問題研究，2013（4）.

[3] D·browska，E.，Lieven，E.Towards a lexically specific grammar of children’s question constructions[J].Cognitive Linguistics，2005，16（3）.

【責任編輯 王 穎】