例談行動導向教學法在中職學前教育課程中的應用

林碧清

（閩侯縣職業中專學校，福建福州350100）

例談行動導向教學法在中職學前教育課程中的應用

林碧清

（閩侯縣職業中專學校，福建福州350100）

行動導向教學法是以學生為中心來引導教學，以工作過程來組織教學內容，強調學習過程與工作場景、工作流程的高度仿真。在行動導向教學實施中，通常實行六步法教學，即資訊階段、計劃階段、決策階段、實施階段、檢查階段和評估階段。行動導向教學法適應了職業教育培育高素質的專門人才的需求，以行動導向教學法來組織中職學前專業教玩具制作課，有利于培養學生的專業能力、學習能力和社會能力整合提升后的關鍵能力。

行動導向；學前教育；教玩具制作；關鍵能力

職業教育是為社會直接創造財富的高素質勞動者和專門人才。職業教育要培養的是社會所需的職業人，而且是要培養要生存、要發展的社會人。［1］這樣的社會人必須具備關鍵能力——是指從事任何職業都需要的，適應日新月異科學技術發展所需要的綜合職業能力，包含了專業能力、學習能力和社會能力。為了適合綜合職業能力的培養，西方許多國家都進行了職業教育改革，德國在職業教育理論探討中逐漸放棄了以斯金納為代表的“刺激－反應”理論為基礎的行為理論和行為主義，也有別于杜威的活動教學及活動課程理論，而是采用了行動導向教學方法，主張以學生作為教學活動的中心，在職業教育中取得了斐然的成效。近年來，筆者嘗試將這種教學方法應用于學前教育專業玩教具制作課，并收到了較好的教學成效，概述如下，求教于方家。

一、職業行為導向教學法的內涵及其在職教改革中地位

行動導向教學理念，在學術界還有行動引導、實踐導向等不同的提法，盡管名稱略有不同，但都強調以學生為學習的行動主體和活動中心，以模擬職業場景中的行動能力為目標，以獨立計劃、獨立實施與獨立評估的行動為方法，以師生互動和生生互動的合作行動為方式，以學生自我建構的行動過程為學習過程，以專業能力、方法能力和社會能力整合后形成的綜合職業能力為評價標準。［2］

行動導向教學法與傳統職業教育理念的本質區別在于，傳統職業教育認為，教育目標是外在的，先有教育的目標，后有教學行動；行動導向教學理念則認為，教育目標就在行動之中，行動即是學習，行動就是目標。簡而言之，行動導向教學理念是以行動為導向、以能力為本位的教學模式，學生在行動中提高學習的積極性和主動性，培養創新能力，形成綜合職業能力。改革開放成就了中國，也成就了中國職業教育，職業教育成為中國經濟發展的助推器、社會發展的潤滑劑、個性發展的動力源。［3］教育部在職業教育改革中鼓勵各地大膽創新，且有計劃地分期分批組織職教專業人才到世界各地去參觀學習。2013年筆者有幸參加了教育部組織的為期兩個月的行動導向教學法高級研修班，到德國的大學、企業、職業學校和幼兒園進行了深入的參觀、訪問和學習，學成以后以行動導向教學法為指導進行了連續三年的教學嘗試，收獲頗豐。與此同時，全國一批批先后學成回國的教學骨干

在各地職業學校中成為行動導向教學法的積極倡導者和推動者，形成了我國職業教育改革的新風尚、新趨勢，同時在行動導向教學法理論的本土化上也取得了顯著的成績。

二、行動導向式課堂教學模式的基本步聚

行動導向課堂教學模式，強調以經濟社會生活中真實的職業場景或者企業生產中具體的業務流程為牽引，引導學生積極主動參與到模擬的未來職場生活情境中，以此促進學生對具體職業能力的學習，也包括方法能力和交往能力的學習，因而是一種全面的學習。由此，也決定必須讓學生積極地參與到教學活動全過程，在具體的學習行動中獲得能力的全面進步和提升。按照德國職業教育界普遍的認識，行動導向教學實施大致采用以學生為主體的六步法教學，即資訊、計劃、決策、實施、檢查和評估六個步驟。［4］

第一步資訊階段，主要任務是確定學習目標。這是行動導向學習的關鍵。教師在課前與學生展開討論，布置任務，告知課堂要解決的主要任務、任務難度、任務解決方法，以及協商溝通的基本方式。通過討論，讓學生胸中有數，并明白協作與協商在完成任務過程的重要性，以便全面調動學生積極參與的興趣以及應對困難的心理準備。資訊階段可以采用頭腦風暴法、引導文教學、討論法，等等，視具體情況而定。

第二步計劃階段，主要解決如何完成任務。這一階段主要是討論任務的性質、難度以及時間安排。計劃階段主要采用討論法，意在培養學生統籌協調能力、全面分析能力和語言溝通能力。

第三步決策階段，主要落實完成任務的方法與手段。教師綜合考慮班級學生情況，進行分組，再由學生討論各小組的內部分工、解決任務的手段、工藝和實施的步驟，最后形成任務項目書，詳細說明解決問題的手段、工藝、材料和匯報方式，等等。這一階段有利于培養學生的綜合能力，既促進學生專業技能提升，又鍛煉學生的語言表達、協調溝通、擺脫困難、領導決策能力，等等。決策階段主要采用討論法。

第四步實施階段，主要是目標產品制作。各行動學習小組依據任務項目書的規劃、難度和分工，有條不紊地搜集信息、準備材料、分工合作、記錄工作流程，碰到意外情況及時調整思路、尋找原因、總結經驗。實施階段，是學生學以致用的轉換環節，也是遇到困難最多的環節，學生可以通過內部協商、咨詢老師等各種方式解決問題，遇到的困難越大，學生的實際動手能力就提高越快、越明顯。

第五步檢查階段，主要檢驗目標產品是否符合專業標準。目標作品完成之后，各行動學習小組必須獨立地檢查本小組是否規范地、專業地解決了任務。如果達到專業標準了，應該總結經驗，或者提出更高的要求；如果達不到專業標準，應反思出現問題的原因以及修正的對策。這有助于培養行動學習小組乃至每個學生實現目標任務的調控和修正能力。檢查階段主要采用展示法、說明法等等。

第六步評價階段，具體評估目標作品。各個行動學習小組必須自我評估、互相評估，既要評估本小組目標作品的完成質量，還要分析合作過程的具體分工、合作、協調以及沖突解決情況，既要找出自身的優點和不足，也要評價其他組的作品情況。最后，教師視情況做總結性的或者對比性的分析，從理論上提升學生對作品用材料、工藝、構思等方面的特點。評估階段主要使用討論法、訪談法，等等，有助于提升學生的理論概括能力、語言表達能力和對比分析能力。

綜上所述，行動導向式課堂教學模式是以任務為導向，以解決實際問題，提升學習能力、專業能力和社會能力為目的的教學方法。到底要采用項目法、角色扮演、頭腦風暴法，還是使用討論法、展示法，并無定律，應視具體情況而定，即可以兼而用之，也可有所側重；但是應遵循以下基本原則：一是有利于調動學生的積極性、主動性和創造性；二是有助于全面提升學生的專業技能、專業方法和社會能力；三是有利于發揮學校的實驗設備、教學設施優勢。

三、行動導向教學法在中職學前教育專業教玩具制作課的應用

現以高等教育出版社《幼兒園教育環境創設與玩教具制作》中第四單元《幼兒園教玩具制作》為例，詳細闡述行動導向教學法在教玩具制作課程的具體運用。

教材簡介：《幼兒園教玩具制作》是高等教育出版社《幼兒園教育環境創設與玩教具制作》中第四單元中的教學內容。本單元知識目標是：了解玩教具的相關概念、玩教具制作的意義、設計原則和方法；能力目標：可以根據幼兒特點和教學活動要求設計玩教具、

能熟練操作幾種自制玩教具。本課是在學生已經學習了玩教具的相關概念、玩教具意義、方法和原則，并能較熟練完成作品的基礎上，通過讓學生介紹自己的作品，引導學生掌握玩教具的制作和評價方法。

設計理念：本課運用行動導向教學法開展教學活動，教學活動中以學生為主體、以提升綜合職業能力目標，通過教師引導、師生互動以及生生互動等多種方法，激發學生的積極性和主動性，促使學生綜合用眼、用心、用腦、用手等多器官活動，展開全方位學習。主要運用“頭腦風暴教學法”“項目教學法”討論法和角色扮演法等進行教學，按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個步驟進行。讓學生全程主動參與到六個步驟中，在模擬職場場景中學習專業能力、專業方法和社會能力。

項目任務：制作幼兒園教玩具，并講解設計理念、制作流程和使用方法。

創設情境：模擬四組學生分別代表四個幼兒園，參加福州市玩教具制作比賽，分組展示各組制作的教玩具、講解制作方法和用法。教師組織評論，提出改進建議，通過點評力求四組學生都能提高制作教玩具和指導幼兒操作教玩具的能力。

資訊階段：明確任務。授課教師提出項目任務，模擬福州市舉辦“幼兒園制作玩教具比賽”。學生首先明確本節課目標：能根據幼兒特點和教學活動要求設計玩教具，并能熟練地指導幼兒操作各種自制玩教具，然后根據項目任務要求，獨立展開分析，靈活選擇目標作品的工具、材料、工藝和方法。

計劃階段：劃分項目實施小組，詳細規定完成任務的手段和方法以及組內各成員的分工。各行動學習小組可以通過網絡、圖書館、實體商店收集相關信息，并展開討論后制定詳細的規劃，寫成項目計劃書。

決策階段：各行動學習小組，進一步討論目標作品的完成方式、材料、時間分配，以及小組內部的交流協商方式、與教師交流的時間，等等。并將決策結果告知教師備案。

實施階段：根據項目任務和要求實施制作教玩具，并制作匯報PPT課件。

檢查階段：學生上臺展示本組的作品、演示制作方法和匯報制作過程。

評價階段：目標作品完成后各行動學習小組展開評價時，既要反思作品的結果，還要反思作品的制作過程，既要自評還要互相評，最后選出本組代表推薦介紹本組作品，評價別組作品。

四、結語

這節幼兒園教玩具制作手工課的課堂教學設計時，嚴格遵循行動導向教學法的基本理念、基本原則和基本流程，任課教師根據教學任務，以靈活多樣的教學方法進行新知識傳授以及綜合職業能力的訓練，在模擬的職業場景中考驗了學生提出問題、分析問題和解決問題的關鍵能力。

教學實踐證明，在行為導向教學模式中，大部分學生興趣盎然并很快進入角色，不但學會了自我定位、自我管理、自我調適、自我激勵，還學會了互相學習、互相幫助、互相批評、團結協作，解決問題的技能和溝通協作的團隊精神也得到全面的培育和提升，從而構建屬于自己的經驗和知識體系，形成了關鍵能力。更重要的是，他們從一個被動的傾聽者、接受者和執行者轉換為參與者、思考者和決策者，學習的積極性和能動性得到了全方位的調動，讓手、口、眼、心等各種感官全面參與到學習過程中，學得快、記得牢、用得好。用一句話來概括的話，行動導向式教學法的應用，極大地促進了學前教育專業學生關鍵能力的培育和提升。

［1］姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2011.

［2］姜大源.職業教育學基本問題的思考（二）［J］.職業技術教育，2006（2）.

［3］姜大源.當代世界職業教育發展趨勢研究［M］.北京.電子工業出版社，2012.

［4］Hopp，M/Frede，W:HandLungsorientiertleren［M］. Konstanz:UniversityofKonstanz，2002.

G424.1

A

1673-9884（2016）09-0104-03

2016-08-20

林碧清（1974-），女，福建閩侯人，閩侯職業中專學校講師。