關注課堂提問促進思維發展

陳密金（連江縣敖江中心小學，福建連江350500）

關注課堂提問促進思維發展

陳密金
（連江縣敖江中心小學，福建連江350500）

教學有法，教無定法，貴在得法。課堂提問也是一樣。教學中教師要根據學生特點，適當而巧妙的提問，就像“催化劑”一樣，吸引學生的注意力，讓學生的學習興趣、思維品質、數學能力在提問中得到發展，使教學過程成為學生思考的過程、探索的過程和智慧生成的過程。

課堂提問；導向性；目的性；趣味性；嚴謹性

陶行知先生說得好：發明千千萬，起點是一問。沒有問題，思維就成為無源之水，無本之木。恰當而富有藝術的提問，是課堂教學成功的重要因素，教師要注意講究提問的科學性和有效性，充分發揮提問的作用，以調整和改善教與學的活動。

一、提問要有導向性，指引思維方向

心理學認為：思維永遠是從問題開始的。問題能引起學生認識上的矛盾，產生心理上的不平衡，從而誘發學生積極的思維活動。在課堂教學過程中，學生的思維有時會模糊不清，思路出現卡殼，這時就需要教師科學的追問引導，為學生指明思考的方向，才能有效提高課堂教學效果。

如《圓柱的體積》教學，在復習了舊知識的基礎上，教師問：“圓柱的體積該怎么計算呢？能不能把圓柱也轉化成一種學過的圖形，然后計算出它的體積？”學生經過思考，明白可以把圓柱轉化成近似的長方體進行推導。但是在講到拼成的近似長方體與原來圓柱各部分的關系時，學生思路出現卡殼，由于受圓面積推導公式的影響，學生老是講拼成的長方體的長相當于圓柱底面周長的一半，寬相當于圓柱的底面半徑，就是講不出長方體的底面積相當于圓柱的底面積。這可怎么辦？怎樣才能引到“底面積×高”上來？教師順勢問道：“圓柱底面周長的一半是什么？（∏r）再乘底面半徑r就求出了什么”？（圓面積）“也就是圓柱的（底面積），那長乘以寬……”教師還沒有說完，學生就紛紛答道：“是長方形的面積，也就是長方體的底面積，拼成的長方體的底面積相當于圓柱的底面積?！?/p>

教師的提問整體構思巧妙，為學生指明思維的方向，讓學生有種撥云見日、豁然開朗的感覺，他們的思維清晰了，思路順暢了，重新拾起信心，興致滿滿地投入到學習中去。

二、提問要有目的性，促進有效建構

課堂提問要有明確的目的性。教師在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問，可以幫助學生掃清學習的障礙，促進知識的遷移，實現有效建構。

如“被減數中間、末尾有0的連續退位減法”一課，關鍵點就是“0”，教學中緊緊圍繞著“0”，在“0”上面下功夫。在上復習題413-158時，引導學生說說1和0有什么區別？發現從1到0帶來計算上的新問題時學生陷入了思考，當學生說出403-158的計算過程時，教師追問：“為什么十位上的0變成9？”學生通過思考，把復雜計算過程表達得清清楚楚；接著算式再由403-158變成400-158，學生做題后反饋，發現規律：減數與差末尾湊10，中間湊9。教師又追問：“被減數中間和末尾同樣是0，為什么末尾湊10，中間湊9呢？”在思考中學生進一步明晰在計算過程中這兩個“0”是不同的，中間的“0”經歷了“借”與“被借”兩個過程，而末尾的“0”只有借的過程，從而進一步理解計算過程，明確算理。整個過程對“0”處理呈現得淋漓盡致，學生在教師的追問下積極的思考并感悟算理、建構算法，提升了思維水平。

三、提問要有趣味性，啟迪學生思維

興趣是最好的老師。精巧的提問，能有效地激發學生的“興奮點”，使學生感到有趣，并在愉悅中獲得發展。問題的設計不僅要以知識點的落實為依據，還應力求形式新穎奇特，能激起學生的好奇心，啟迪學生的思維。

人教版四年級上冊第六單元整理與復習中一道練習題：每棵樹苗16元，買3棵送1棵，我打算一次買3棵樹苗，請你幫老師算一算，我這次買樹苗每棵便宜多少元？學生很快就列出了以下兩種算式。

（1）16×3=48（元）（2）由買3棵送1棵可知：

48÷（3+1）=12（元）買4棵就少花16元

16-12=4（元）16÷（3+1）=4（元）

學生自認為幫教師解決了一個問題，個個心花怒放，于是筆者加深了問題的難度，追問：那176元最多能買多少棵這樣的樹苗？這時，學生的熱情極其高漲。不多久，有的同學就有答案了。筆者分別請他們分別上臺板演。

（1）16÷4=4（元）（2）16×3=48（元）

16-4=12（元）176÷48=3（個）……32（元）

176÷12=14（棵）……8（元）3×（3+1）=12（棵）

同樣一道題卻出現了不同的答案，誰對誰錯呢？學生一片茫然。這時愛動腦筋的陳佳棋說：“老師，第一種的做法是不管買幾棵，每棵都按12元，這可能嗎？”一部分學生搖頭表示不可能，因為只有一次性買3棵時，每棵才可享受12元。而第二種想法是176里有3個48，就可以送3棵，這樣就可買12棵，但你想想，剩下的32元里面還有2個16元，還可以單獨購買2棵，這樣最多就可以買14棵，可見這種解法還要補充：32÷16+12= 14（棵）這時有同學說：“就是用有余數除法來求。”教師立即追問：“是可以用有余數除法來求，可怎樣用有余數除法來解決這個問題呢？”學生個個躍躍欲試。不一會兒，有的同學列出以下算式。

（1）176÷16=11（棵）（2）16×3=48（元）

11÷3=3……2（送3棵）176÷48=3（次）……32（元）

11+3=14（棵）3×（3+1）=12（棵）

32÷16+12=14（棵）

本環節通過教師的追問把簡單的教學內容進行生動的演繹，使學生學得輕松、高效，對知識的理解有一定的深度，可謂在見樹木時更看到森林；也使得課堂教學和學生的數學學習有了鮮明的立體效應，整節課在生動的演繹中彰顯數學的精彩和魅力。

四、提問要有嚴謹性，促使思維嚴密

數學有其嚴密的邏輯性。教師的提問要面向學生思維的最近發展區，層層深入，促使學生形成嚴密的邏輯思維。

在解決分數問題時，我們常常會遇到這樣一道題：兩根一樣長的繩子，第一根剪去，第二根剪去米，剩下的繩子哪根長？為什么？

生3：第一根剩下的長

生4：第二根剩下的長

……

學生的答案五花八門，而且是錯誤的。見此情景，筆者笑著問：“孩子們，要想知道剩下的哪根長，你覺得必須知道什么？”“哪根剪去的多?！薄皩ρ?，我們已經知道第二根剪去米，那么第一根剪去多少米呢？這就要考慮到繩子原來有多長，可能是1米，也可能……”我故意打住不往下說了。

生：也可能不是1米。

生：可能比1米多，也可能比1米少。

師：你覺得會有幾種情況？

生：三種。

師：應該怎樣全面思考這道題？

聽到這里，同學們都不約而同地鼓起掌。

逐層剝繭的提問提醒每個學生，數學思維要邏輯嚴密、無懈可擊。恰當的引導猶如畫龍點睛，讓教師變得睿智，讓學生變得活躍，讓課堂變得靈動。

總之，在數學課堂教學中，教師要根據學生的特點，精心設計問題，讓學生的學習興趣、思維品質、數學能力得到發展，使教學過程真正成為學生思考的過程、探索的過程和智慧生成的過程。

［1］邵懷領.課堂提問有效性：標準、策略及觀摩［J］.教育科學，2009（2）.

［2］朱海霞.小學數學教師課堂提問有效性探索［D］.重慶：西南大學，2008.

（責任編輯：陳志華）