對話：在引導中走向有效

鄭長安

（晉江市養正中學，福建晉江362261）

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對話：在引導中走向有效

鄭長安

（晉江市養正中學，福建晉江362261）

摘要：文章從搭橋鋪路，助力學生破解對話障礙；優化問題，讓學生提問引領課堂發展；多元有界，對意義建構的狹隘性進行甄別；恰當評價，促進學生心智成長等四個方面入手，探索對話如何在教師的引導下走向有效。

關鍵詞：閱讀教學；搭橋架路；優化問題；多元有界；恰當評價

在對話理念的指導下，閱讀教學行為已經發生了積極的變化，但也存在著虛空、低效甚至無效的對話，對閱讀教學實效的影響不容小覷。究其根源，這與教師畏懼引導有很大關系。對話教學強調師生關系的平等性，很多教師不明白其實這主要是從師生人格層面來說的。引導是“教育”最本源的意義。學生心智的不成熟，使引導成為一種必要；教師的相對成熟，則又使引導成為一種可能。那么，閱讀教學中，教師該如何引導讓對話更有效呢？

一、搭橋鋪路，助力學生破解對話障礙

學生作為一個尚未成熟的對話者，面對文本時其閱讀經驗會有一個預期、挫敗、反思和重建的過程。教師如果能在學生與文本對話的“關鍵處”給予搭橋鋪路，學生的閱讀經驗就能得到有效提升。特別是對話的內容涉及批判性能力時，即從理解相對穩定的“作者意”躍升為讀出個性化的“讀者意”時，教師的適時幫助顯得特別重要。

特級教師程翔在教學《方山子傳》時，在解決完學生提出的問題之后，程老師補充提出的三個問題，其中一個是：“你讀了這篇文章后對方山子其人有何評價？”對傳主方山子進行評價，學生要展開充分的對話卻不知從何入手，這時候教師應將評價可能涉及的材料提供給學生，程老師就意識到，有必要讓學生了解一下俠文化與隱士文化，接觸一下方山子生活的時代，以便有縱向史的觀念；甚至要了解蘇軾寫作此文時的特殊處境乃至心境，從而具有橫向聯系和比較的觀念。［1］

教師如果敢于提出超越學生現有閱讀水平的問題，則也應對問題的難度和該提供哪些幫助有清醒的認知，在學生對文本進行一番的閱讀與思考后，要求學生注意將自己的觀點與作者進行比照，并且在教師的指導下參讀了相關的文本，對自己堅持的論點進行一定的證據搜索性閱讀，這樣學生自己的觀點就不是無中生有，而是有理可據。在群文閱讀中，學生解讀的高度就這樣被墊起，對話得以往深層推進，更為重要的是學生的思考能力得以提升。程翔老師面對的學情，與我們許多教師面對的可能有較大的不同，但每個教師都可以從自己學生的“最近發展區”出發，去設置問題或話題，進而確定搭橋架路的工程規模。

為了破解對話障礙，一般情況下教師在為學生搭橋鋪路時，還應注意以下兩點。首先，補充參讀材料應適度。過度地補充參讀材料，很可能造成喧賓奪主，偏離課文教學目標，這點教師應該警惕！補充參讀材料要刪繁就簡，補充內容或剛剛調動學生的閱讀熱情，或正好抵達啟發學生思考的臨界點，或恰好掃除學生的閱讀障礙。其次，補充參讀材料應符合學生認知規律。學生閱讀文本前，就將作者信息和寫作背景等和盤托出，這種先入為主的做法，極大地限制了學生的思考，會迫使學生按圖索驥，使閱讀教學異化為論證演繹式的教學。

二、優化問題，讓學生提問引領課堂發展

問題由誰來提出，可以產生較好的效果呢？雖然可以有多種多樣的方式，如學生、教師或者師生共同提出，但考慮到立足于學情和學生的主體性地位不應被消弭，問題還是盡量來自于學生，教師則適時加以補充。特級教師陳日亮認為，最理想的境界就是語文課堂學生先把自己閱讀文本過程中的理解、感受、質疑和困惑在課堂上自然地反映出來，然后教師組織學生交流互動解決。問題該盡量由學生提出，一方面是因為這樣的問題是學生在深度閱讀與整合各類信息基礎上靈感的迸發，這使提出問題具有真實性特點；另一方面，學生能于無疑處生疑，表現了學生創造性思維的特質和問題意識以及質疑品質。美國著名學者布魯巴克說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”［2］教師應讓學生在提問題上充分地思維暴露，而后對其進行問題歸因，最后給予相應的學法指導，這對提升學生思維能力很有意義與價值。

教師對學生提出的問題可能存在著種種顧慮，如問題是否具有研討價值、能否指向教學目標等等。消除顧慮的可行辦法是，教師可在如何提出問題上對學生進行必要的方法指導。其實，每閱讀一篇課文，都可以從大的方面考慮，要求學生養成對文本“四問”的習慣，即提出“寫什么、怎么寫、為什么這樣寫、還能不能寫得更好”這四個大問題，以增進對文本內容與形式的理解和把握；從小的方面考慮，則可以從文本細節處、反常處、反復處、強調處、矛盾處以及空白處等幾方面入手。教師也可以先圈定大致的對話范圍，讓學生在特定的框架下提出問題；或者，教師提出一個母問題，讓學生生成子問題等。

這樣，學生提出的問題膚淺、零散與無序狀態就可以有效規避。學生所提的各種有價值的問題，就可作為教學的很好切入點。為了確保問題質量，教師可對學生作如下要求：首先，不宜為問而問；其次，不宜一疑就問，每疑必問,注意不提那些借助工具書就能很快解決的問題，不提那些學生深入思考后能自行解決的問題；最后，問題的表述要盡可能清晰簡明。

在與文本比較充分的對話之后，學生將自己的困惑以問題形式用文字固化下來，在教師上課前將問題提交上來，教師根據教學實際需要，可讓學生討論交流，也可教師自行篩選，去除知識性或較為膚淺的問題，將真正有價值的問題保留下來。同時，教師也應對問題進行歸類整合，并把握好問題的數量，然后按照一定的教學進程，將問題自然融入到上課過程中，以避免跳躍性過大。

當然，隨著課堂對話的不斷深入，在平等、和諧的氛圍中，學生心智相互啟發，會生成新的問題或話題。這些問題或話題，可能是指向深層對話的智慧之光，也可能是對教學精要的背離，這就需要教師審時度勢，準確判斷，靈活取舍。

三、多元有界，對意義建構的狹隘性進行甄別

課堂對話，教師強調對文本可以多元解讀，但是也應注意多元有界，避免信馬由疆，必須有一定的規范，有一定的解讀范圍和價值取向的引導，以便對學生在文本解讀時出現的意義建構的狹隘性進行甄別。多元有界的“界”，主要體現在以下四方面：

首先，不能超越道德的底線。作為教育者，都有一個共同的使命，那就是應正確引導學生的價值取向，以促進學生健康的審美情趣和高尚的道德情操的培養，推動學生樹立正確的價值觀和形成積極的人生態度。作為一個語文教育者，在閱讀教學中強調多元有界，“有界”自然首先應是包含不能超越道德的底線，因為任何超越道德底線的多元解讀，則必然對學生學習做人、提升自我構成心理障礙。

其次，要立足文本，尊重文本。文本，作為閱讀的客體，它存在著諸多“空白”和“不確定性”，這固然為多元解讀創造了機會。然而，文本解讀珍視解讀的多元化、個性化，并不等于自由化、隨意化。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但是，不論如何多元，總有一個界限。這個界限就是諸多讀者的理解不能是別的什么人，終究還是哈姆雷特。接受美學認為，文本的“召喚結構”對文本接受活動的方向有引導和規范的作用。“多元解讀”也只能遵循“召喚結構”的潛在規定性。這就是說多元解讀要有效就須立足文本，尊重文本，不要到文本外去搬救兵。特級教師錢夢龍說：“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯示其魅力之處。”［3］只有找準文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，文本解讀才真正做到多元有界，這樣的解讀才能煥發出長久的魅力。

第三，要尊重文本的文體特點。文本的文體特點時常決定著教學內容的核心價值。李海林老師說“閱讀思維是文體思維，因此，教不同文體就是教不同的閱讀思維。”［4］為了實現特定的寫作意圖和審美理想，作者創作總是在事先從大量文本中抽象出來的存儲于心的各種文體樣式中，選取適應主題和內容表現需要的文體，去完成自己作品的建構。特定文體的選擇，也體現了文本作者對表現內容的認知。因此，教學過程中教師應充分關注文體的特殊性。在學生忽略了文體特點并有礙準確解讀時，教師應適時介入加以引導。如《愚公移山》教學中有些學生言其不搬家真是蠢，懷疑其活著的意義。其實，這則寓言的本真意義重在表現古代人民改造自然的宏大氣魄與堅定決心，揭示“要克服困難，就當下定決心，百折不撓地奮斗”這一道理。這樣的解讀，棄故事的寓意這一文本的本體內核，轉而考證故事的真實性和合理性，這未免舍本逐末。之所以會出現此等無視文本精髓的亂象，是因為學生忽略了該文是一篇寓言的文體特點。對此，教師就應告知學生“寓言是用比喻性的故事來寄托意味深長的道理，給人以啟示”，以及時中止無效的多元對話，在仔細甄別中有效地去偽存真。

最后，要尊重文本的特定“語境”和作者。每一個文本，都不可避免地會對作者所處特定歷史大背景和社會環境有所折射，這也就為與文本的對話提供了前提性限制，即文本的解讀要準確就要認識文本所涵蓋的社會背景，了解文本所表現的社會生活。然而，在社會大語境相同的情形下，卻言語各異，這則受制于作者個人的處境這個小語境和作者的秉性的不同。因此，有效解讀文本，須“論世”也當“知人”，即作者的創作風格、創作個性和情感風貌等應加以關注。同樣的舊中國，沈從文筆下的湘西世界多為清新婉麗，人物無論是農人、商人，還是里長、水手，甚至是妓女，都有崇高的優美人性；而魯迅筆下的故鄉卻是冷落蕭條，人物是病態的，有人認為據此斷定魯迅內心是病態的。出現這樣的偏差是因為沒有了解和掌握兩人早年特殊的經歷，或棄醫從文，或棄畫從文。不同的經歷煉就了不同的觀察社會的眼光，魯迅是以醫生看病人的眼光來審視，沈從文則以畫家審美的眼光來抒寫。至于那些認為《紅樓夢》宣揚的是近親結婚以及《杜十娘怒沉百寶箱》一文中杜十娘完全可憑百寶箱離開負心郎而躋身富婆之列等解讀，則是在以今律古，是對特定時代信息的一種自覺不自覺的背離。王富仁先生指出，那些無視特定背景、特定藝術、特定語境的批判，不是學出了“個性”，更談不上“創新”，而是不尊重歷史、不尊重藝術、不尊重文本的隨心所欲，是自我心理的狹隘和封閉性，是自我個性和基本批判能力的喪失。［5］在課堂對話中，類似的脫離特定“語境”和不了解作者“其人”的那些混淆視聽的奇談怪論，教師一定要清醒地甄別、糾正。

四、恰當評價，促進學生心智成長

在語文課堂上，教師應充分尊重學生，珍視他們在課堂上發表的獨特的見解。只要學生扣緊文本，言之有據，就應得到教師的尊重和鼓勵。只有尊重，才能讓學生保持對話的激情和信心，促使學生“愿對話”，同時，也感受到對文本獨到發現的快樂，張揚閱讀個性。但是，教師畢竟是“平等對話中的首席”（多爾語），必須起到點撥、喚醒與提升的作用，而這就需要語文教師在關鍵處給予必要且恰當的評價。如果誤以為尊重就是肯定、褒揚，缺乏必要的評價，學生對自己見解的正誤、優劣、全面與否無從知曉，處于無所適從的茫然狀態。長期這樣，則會讓學生滋生學習惰性，對語文的學習淺嘗輒止甚至隨意應付，課堂對話就難以達到一定的深度和廣度，學生語文素養的提升只能成為一句空話。教師的評價，如果以犧牲學生心智的成長為代價，彰顯不出評價的發展性價值，只是以對或錯、是或否簡單化地評價，這樣的評價也是缺少價值的。

特級教師黃厚江教學《裝在套子里的人》一文時，圍繞“別里科夫可能和華連卡結婚嗎”這個話題，黃老師設置了兩個小問題：首先是“這個漫畫式的戀愛故事，尤其是這個結局，可信嗎？”學生提出了不同看法，但都難以說清理由。此時黃老師并沒有簡單地給以肯定或否定的評價，為了更好地解決這個問題，黃老師而是進一步提問說：“小說人物的結局不這樣安排，那又可能怎樣？”這一問促使學生思考小說情節的合理性。兩人可能還是不可能結婚呢？學生為此展開設想。黃老師讓學生比較哪種結局更好，學生覺得他們不可能結婚，這是由人物性格決定的，因為華連卡熱情奔放、勇于接受新事物，而別里科則是守舊保守甚至反動。這一問，使學生領悟到情節的合理，也加深了對小說人物的理解。緊接著，因此，肯定學生對小說的理解有一定的深度，但理解又不深，黃老師并沒有給學生一個表揚而就此止步，而是趁勢問道：“那么會不會也不談婚也不死呢？即小說中安排別里科夫的死有沒有必然性？”這一問，讓學生重新深入閱讀文本，仔細搜尋文本中幾處關于人物性格的細節描寫，領會別里科夫必然是要死的。［6］這樣的引領、點撥，讓學生對看似不經意的細節描寫再次體察，更深透把握了主人公性格。黃老師如果只是不加分析地給以學生肯定性評價，就不可能圍繞小說的情節與人物等核心要素，對文本進行深層次解讀。

教師的評價除了應有助于深層解讀文本之外，還應關注學生表達時在以下三方面的表現：首先，是否具有對象意識。表達總是首先依據一定的對象，進而綜合考量場合與目的，才相應地選取恰當的表達方式。對象意識越強，則越熟悉信息受眾的特點，則越能表達得當，也就越具說服力。其次，能否清晰地表達自己的看法。表達要做到言之有序，有層次，分主次；并能緊扣話題范圍、概念所指，遵循推理、判斷的規則進行合乎邏輯的周密思考，使結論令人信服。最后，是否合乎表達倫理。能清晰、規范表達體現的是一個表達者的語言能力，表達倫理則彰顯表達者的價值取向、風度教養等。教師的恰當評價，將有助于學生良好表達素養的培養。

參考文獻：

［1］程翔.“問題導學式”教學淺探［J］.語文建設，2014（05）．

［2］王芳.閱讀教學中如何引導學生質疑［J］.教育科研論壇，2013（03）．

［3］錢夢龍.一個哈姆雷特還是一千個哈姆雷特［J］.中學語文教學，2004（10）．

［4］李海林.如何構建一個可用的閱讀教學內容體系［J］.中學語文教學，2010（11）．

［5］王富仁.在語文教學中必須同時堅持三個主體性［J］.語文學習，2003（01）.

［6］黃厚江.享受語文課堂——黃厚江本色語文教學典型案例［M］.北京：教育科學出版社，2012．

中圖分類號：G633.33

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9884（2016）02-0014-04

收稿日期：2016 - 01 - 17

基金項目：福建省中小學教師發展基金一般課題（FZJJ20130501128）

作者簡介：鄭長安（1973-），男，福建永春人，晉江市養正中學高級教師。