當前高等教育學學科建設中的不足與展望

解瑞紅

·方略·

當前高等教育學學科建設中的不足與展望

解瑞紅

（南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097）

按照經典學科的理論標準，高等教育學的學科性可以從研究對象、研究方法和概念體系三個角度進行判斷。從研究結果上看，目前高等教育學在哪一方面都存在著被質疑和不確定的地方。考察其原因在于，高等教育學仍然存在著學科身份不清、自信力不足、學科發展封閉、學科理論研究欠缺等問題，這些問題使高等教育學學科身份危機加深，學科自信力不足。未來高等教育需要克服這些問題，使學科向更加開放、獨立、主動、包容的方向發展。

經典學科；高等教育學；問題；學科

高等教育學的學科與領域之爭一直是困擾高等教育學學科發展的主要問題。從根本上說，它回答的是高等教育學的身份問題，而這種身份的定位又包含著資源的獲取量、學科地位的高低等價值和利益問題，不可謂不重要。那么高等教育學是學科么？為什么學界對它的學科屬性產生這么大的質疑？未來的高等教育學要如何發展？對這些問題的解決有利于打破當前高等教育學學科發展中出現的學科研究無法突破，學科發展停滯不前的境況，有其重要的價值和意義。

一、發展中的質疑：高等教育學是學科么？

高等教育學是在質疑中進行學科發展和建設的，雖然對高等教育學是學科還是研究領域的爭論從沒有中斷，但學科自建立以降，一直以構建學科體系作為目標指向。[1]7可以說，我國高等教育學從產生開始，就是按照標準學科的標準進行建構的。“表現出濃厚的‘學科情結’和對‘學科’的偏愛”。[1]9而從學科標準的來源上說，學界公認的把美國科學史學家庫恩的經

典學科理論作為判斷學科的主要標準，即要有獨特的研究對象、獨特的研究方法和獨特的概念體系才能稱之為學科。“三獨特”標準為我們分析高等教育學的學科性提供了重要的視角。

（一）關于高等教育學的研究對象

學科的重要身份特征是具有明確的研究對象。研究對象是科學研究的表征。學科分類的重要標準，就是根據研究對象的特殊矛盾性。因此，某一現象領域所特有的某一矛盾，就構成了某一門學科的研究對象。[2]關于高等教育學的研究對象，學界多以“高等教育現象”[3][1]5或“高等教育問題”、“高等教育規律”[4-5]、“高等教育內部矛盾”等來表述，也有一部分學者主張把高深學問生產的條件和機制作為高等教育的研究對象。[6]41但對其進行歸納發現，高等教育學的研究對象從目前的結論上看，大致可分成兩大類別：一是把高等教育學和高等教育的研究對象混為一談，認為兩者是同一的，按照這種思路，往往把高等教育活動界定為高等教育學的研究對象，所有高等教育領域內的現象、問題、矛盾以及高等教育工作等都作為高等教育學的研究對象，[7]高等教育學的任務就是要研究高等教育的發展規律；二是把高等教育學和高等教育分開來看，認為高等教育學作為一門學科，研究的應該是高等教育最本質和核心的東西，不能無差別地把高等教育領域內的所有現象、問題作為高等教育學的研究對象，而是應該立足于高等教育學的學科起源。[6]28-40從學科起源和發展上來看，高等教育學和教育學從產生之初就有不同的研究對象，教育學是以中小學中的各種現象、教學教材方法為研究對象，而高等教育學則是以大學以及大學中高深學問作為研究對象，教育學者布魯貝克在《高等教育哲學》中就強調，高等教育的本質在于傳播高深學問，分析批判現存知識，并探索新的學問領域。高等教育學的研究對象應是高等教育的本質所在——“高深學問”，而不是籠統的高等教育。[8]分析兩種高等教育研究對象的劃分，前一種偏向于實踐，而后一種則偏向于理論。

對此，也有學者認為，高等教育學雖然有研究對象，但卻不是“獨立的”。如莫里斯·柯根就曾指出：高等教育系統是“一個強烈政治性綜合體”，政治學應該注意高等教育問題；社會組織學也開始考慮高等教育的各種機構，研究大學和學院的分析家發展新的概念或者修正和應用老的概念，這些概念都適合高等教育領域。[9]11-12因此,沒有辦法界定高等教育研究對象的獨特性，需要從更寬泛的角度認識高等教育學的研究對象。如有學者認為，現代高等教育規模龐大、體系復雜、與其他社會生活領域廣泛聯系，使人們認識到很多高等教育問題難以通過自身的辨析得到理想說明，從而提出“通過多維（多角度、多層次、多側面）審視高等教育來多方位，多角度地理解高等教育學的研究對象”。[10]“高等教育科學的對象必將超出高等教育自身而向社會的經濟、政治、科技、文化及生產和生活方式等領域泛化，這是高等教育研究和高等教育科學學科建設的客觀需求。”[11]應該說，從泛化和具體兩種思維路徑研究高等教育學的研究對象都有一定的合理性，對于研究對象本身的關注就說明學者對于高等教育學學科身份的接納。從什么視角界定高等教育學的研究對象，并沒有影響到學者對高等教育學學科身份的認同。

（二）關于高等教育學的研究方法

按照經典學科理論，獨特的研究方法也是學科身份的重要表征。在現代科學發展中，方法論的作用越來越明顯，已成為直接影響學科產生和分化的重要因素。方法論決定著學科研究和發展的路徑，科學的方法論是構建學科知識體系的根本，它不僅能統合零散的知識點，對知識體系進行系統化的研究，而且能擴展人們的認識水平，提高人們的認識能力，對學科研究和深化具有重要的價值。從已有的研究成果來看，高等教育學研究的方法論體系，長期存在著三種主要的研究范式：一是從高等教育實踐出發，以高等教育領域中的問題研究為出發點，總結規律，發現理論，可以把這種范式傾向稱為實證主義的方法體系。這一研究范式的代表主要為美國等“院系研究”為主的研究體系，把高等教育學研究等同于高等教育研究，把高等教育中的事實當成研究對象，立足于解決高等教育領域中的問題，把高等教育作為一個研究領域。二是以理論建構為立足點，認為高等教育學的主要任務是進行理論建構。此種研究范式從一開始就將高等教育學作為成熟學科進行理解和定義，把高等教育學和高等教育研究區分開來，把理論研究作為學科建設的根本。持這種觀念的學者致力于高等教育學的理論構建，追求高等教育學的學科地位，把理論構建作為高等教育學研究方法的主要方法論。三是折中性的方法論研究體系，這種研究傾向并不關心高等教育學究竟是理論研究還是實踐研究，認為高等教育學研究應該放棄非理論即實踐的二元爭論，把實踐中的高等教育領域中的一切問題都作為高等教育學的研究對象，強調只要能解決實踐問題的研究方法都是好的研究方

法，所有學科的研究方法都可以拿來用，追求跨學科研究、多學科研究。高等教育學研究中長期存在著這三種主要的方法論體系，它們有時相互互補，有時相互排斥，成為高等教育學研究的基本邏輯結構。

三種方法論傾向在研究方法、邏輯起點和研究內容上有著很大的不同。這種不同產生了兩方面的作用：一是阻礙了高等教育學的統一性，在一段時間里，高等教育學研究者們陷入到非此即彼的矛盾掙扎中，學科身份不清，學科研究躊躇不前等根源在于方法論內部的矛盾；二是促進了學者對高等教育學的進一步思考，促使高等教育學跨過單線性發展邏輯，向多元化發展。從高等教育學的發展總體來看，方法論方面的爭論似乎沒有影響到高等教育學的發展，反而在一定程度上促使了人們對高等教育學學科定位的思考。三種研究方法論同是高等教育學研究的方法論體系，是體系中的不同層次：實踐性研究是低層次的，旨在獲得高等教育學研究資料以及對資料作形式處理等具體的方法；理論層次是第二層次的，旨在為高等教育學研究提供理論框架和論證，闡釋理論觀點；而學者所共有的范式體系是最高層次的，旨在為高等教育學研究提供理論視角和研究視野。高等教育學的方法論體系應該是多個層次的統一，而不是單一、單向度、單視野的方法體系。過去關于高等教育學方法論的爭議就是把高等教育學方法論體系分裂開來，結果不但沒有促進高等教育學學科的發展，反而使學科陷入到方法混淆的境地，從而威脅到了學科地位。

（三）關于高等教育學的概念體系

胡建華教授曾經指出，我國“在學科發展的評價方面，習慣于用學科體系的有無作為判斷一門學科是否成為獨立的主要標準，習慣于用學科體系的完善與否作為判斷一門學科水平的主要尺度。由此，在學術界形成了一種構筑體系的偏好。”[12]這種構建體系的偏好，歸根結底體現為概念體系的構建。概念體系是指在經驗體系的基礎上對經驗和知識進行抽象、歸納、分析等理性思維加工，反映客體內在邏輯關系的理論體系。[13]構成概念體系的主要變量為命題，命題又是和公理和陳述相關。因此，以公理、陳述為表現形式的獨特命題的缺失是高等教育學飽受詬病主要原因。很多學者認為，高等教育學沒有像自然科學一樣獨特的命題，雖然也有如通識教育、學術自由、教授治校等概念的提出，但描述性大于分析性。高等教育學概念體系多是從教育學、管理學、政治學等其他學科借鑒而來，缺乏一個公認的命題體系。分析原因，一方面是由于高等教育學概念本身的特性增加了構建其獨特性的難度。與自然科學的概念構建不同，人文學科的概念有多重解釋的作用，一個概念可以從多個視角、多種方法進行分析，而高等教育概念體系的構建又多以宏觀的非實體性概念為主，這些概念的認定往往會人為地增加了感情、經驗、價值、習俗、文化等方面的原因，很難達成一致的共識。另一方面是我國高等教育學體系的建立的特點是后發外生型的，其學科體系是參照教育學和國外高等教育學借鑒而來，其中很多假設和命題缺乏實踐的驗證，構建的理論假設的可驗證性較弱，缺乏對高等教育現象的解釋能力。由于以上兩點原因，有學者就認為，“高等教育學所使用的都是別的學科的概念基礎和理論工具，這使它成為了別的學科理論在高等教育學領域中的具體應用”。[14]因此，不能算獨立的學科。這也成為高等教育學學科身份不清和學科地位受到質疑的重要原因。為明確高等教育學學科身份，提高高等教育學學科地位，許多高等教育研究者紛紛從各自的角度對高等教育學的理論體系進行建構。從當前高等教育學理論體系的建構路徑上分析，主要存在著三種路徑：其一是先建構邏輯起點，然后層層推導，形成完整的體系結構。這種路徑是以不同的邏輯起點來分析高等教育學概念體系的核心。如有的學者以大學組織為核心，通過大學組織的形成和發展、大學組織的結構、大學組織的功能和演變構建概念體系；也有學者從大學的使命、發展軌跡構建高等教育學的概念體系；而有學者從知識本身的屬性出發建構高等教育學的邏輯起點，[15]“把高深知識的教與學活動”[16]視為高等教育學學科發展的本質和起點。其二是先確定高等教育學基本問題和學科范圍，在圈定了高等教育學的學科范疇后，依照范疇系統中的組成要素構建體系。其三是從高等教育問題出發，通過分析問題、總結原因、尋找規律來建構高等教育的理論體系。應該說，高等教育學理論體系的建構問題是高等教育學學科獲得發展和認同的核心問題。就目前高等教育學的研究來看，仍然沒有形成比較一致的獲得的認同的理論體系，這恰恰說明高等教育學學科仍然處于準學科地位，還沒有達到成熟學科的水平。

二、難以超越的困境：當前高等教育學學科建設中的問題

雖然我國高等教育學一直是按照經典學科的標準進行建構的，但不可否認的是高等教育學的學科性

仍然沒有得到學界內外的認同，高等教育學的學科身份仍然處于被質疑的狀態，學科危機沒有消除反而不斷加深。究其原因，最主要還在于高等教育學的學科建設本身還存在著一些難以忽視的問題。

（一）高等教育學學科定位仍然不清

在高等教育內部形成的“學科”與“領域”論之爭的根本原因在于長期以來將高等教育學和高等教育等同起來。在現在的高等教育研究領域中仍有將兩者混為一談的現象。“學科”與“領域”論僵持的結果就是使高等教育研究陷入到非此即彼的狀態，即要么高等教育是多種學科的研究領域，要么高等教育是專門學科，就是按照經典學科標準，按圖索驥建立高等教育學的內外建制，在形式上首先塑造出高等教育學的學科性。在很長一段時間里，由于“學科”論在論爭中占據主導地位，因此按照學科論方法進行了高等教育學內外部建制的工作。但高等教育學相對完備的內外部組織建制并沒有使高等教育確定明確的學科定位。“學科”與“領域”二元分裂的研究范式仍然是高等教育學發展的瓶頸。眾多高等教育研究者仍然陷入到二者的爭論中不能自拔，使高等教育學的學科定位處于模棱兩可的狀況。

（二）高等教育學的學科自信仍然不足

就現在的高等教育學的研究和發展來看，學科地位低下、學科自信力不足仍然是高等教育學發展中的障礙。一般來看，判斷一門學科地位的高低主要來源于兩個標準：一是理論體系的嚴密性和高深性；二是解決現實問題、滿足社會需求的能力。由于前文分析的原因，高等教育學統一的概念體系和理論體系在高等教育學內部仍然沒有達成共識，也缺乏自我說服的能力，既不能內部統一，也不能說服外界人士的認可，因此，造成了高等教育學沒有形成嚴密、高深的理論體系；另一方面，由于后發外生型發展的影響，我國高等教育學理論體系的建立發展，更多的是對國外高等教育學和國內教育學體系的模仿和照搬，缺乏學科的獨立性，造成現有高等教育學理論對我國具體的高等教育實踐問題解釋能力不足，理論和實踐脫節現象明顯，不能滿足社會需求。這也成為高等教育學研究飽受詬病的原因。由于以上原因，造成了高等教育學學科自信力較低。雖然當前高等教育研究者們也在從不同的角度論證高等教育學科的重要性，試圖提高高等教育學的學科自信力，但從大范圍上來看，學科自信力不足的問題仍然是當前高等教育學發展中的主要問題。

（三）高等教育學的學科發展仍然處于相對封閉狀態

雖然早在80年代潘懋元先生就提出了高等教育學的研究方法應該是跨學科的研究方法，高等教育學應該吸取其他學科的優秀的研究成果,但從目前我國高等教育學的發展現狀來看，仍然存在著學科封閉的情況。造成這種情況的原因，一方面是仍然延續經典學科理論的思路牢牢駐守學科“籬笆”，旨在提高學科地位，固守學科資源，防止學科外來人員的“滲透”；另一方面是為了向經典學科靠齊，維護學科標準。這種封閉性狀態造成了高等教育學學科發展固步自封，學科研究想當然化，學科自卑自傲情節深化，其表現為：一方面作為高等教育學研究者有著以學科為傲的情結，另一方面由于學科自信力不足又存在著較深的自卑感。在雙重情結下，界內出現了不能客觀公正對待學科發展中的問題，而是試圖通過了詭辯等方式辨析學科問題的合理性等情況。雖然這種情況并不是普遍現象，但它確實客觀存在，并加深了高等教育學學科發展的封閉性。

（四）高等教育學核心理論研究仍然欠缺

按照經典學科理論的思路以及高等教育學研究后發外生型等特征，高等教育學學科發展一直以構建學科框架的理論研究為主。但在理論研究思路上存在著重引用、重外來，輕實踐、輕本土等研究導向；在理論體系的構建上存在重歸納、重分類，輕創造、輕創新等研究傾向。這種研究路徑，使高等教育學研究缺乏理論原創性，更多的是歸納、總結式的教課書式的研究路徑。沒有多樣化的理論來源，何來理論總結和歸納，這有使高等教育學研究成為空對空式的理論游戲的傾向。而缺乏理論尤其是本土原創的核心理論也是造成高等教育學學科底氣不足，學科自信心下降，學科模糊增加的主要因素。

三、未來的出路：走向自主的高等教育學

布迪厄曾說，“知識史告訴我們，一門充滿爭議、飽含真正的（也就是科學的）沖突活力的科學，比起充斥著不溫不火的共識的科學，要發達、完善得多，在后一種科學場域里，占支配地位的是些左右逢源的概念，模糊不清的綱領，息事寧人的論辯立場和曲意刪改的著作編輯。”“一個真正的科學場域，其實應該是這樣的空間，在這里，研究者們對各自所持異議的根據，對運用哪些方式途徑解決這些異議，能取得共識，除此之外，別無其他共識。”[17]高等教育學的發展也必

然需要經歷這樣一種從充滿爭議到逐漸形成共識的過程，最終抵御學科模糊性，走向獨立自主的發展道路。

（一）高等教育學需要成為一門獨立的學科

“獨立”一直是高等教育學學科發展求而未得的目標。獨立就是獨立自主，包含著兩方面的涵義：一是高等教育學能獨立地決定學科事務和學科未來的走向，擺脫行政束縛，學科獨立自主發展；二是高等教育學擺脫對其他學科的依賴，成為不依附于其他學科的“獨立”的學科。從第一點上來看，在我國宏觀學科管理體制下，實現的可能性較低，行政指令式管理模式仍然是學科管理的主要形式。但在擴大高校自主權、提高高校學術權力的形勢下，應該說，未來高等教育學的學科發展終將會走向學科內部獨立決定學科事務的發展道路。以學科管理為中心取代以行政管理為中心，這是未來宏觀教育管理體制改革的方向；對于高等教育學來說，真正影響學科“獨立性”的是高等教育學本身對其他學科的依附性較高的現實情況，這是高等教育學學科地位較低，學科自信力不足的主要原因。這種依附又可以分為教育大學科內部依附和外部依附，教育大學科內部依附主要指對教育學的依附，現在仍然有相當多的學者認為，高等教育學是以教育學為生長點創立的，這一方面受到前蘇聯學科建設的影響，一方面也是在學科建立之初，很多學者就把高等教育學當成教育學的延伸和移植的結果，當然高等教育學理論體系構建之初對教育學理論體系的模仿也是造成這種結果的主要因素。但是，高等教育學和教育學的學科起點是完全不同的，兩者從研究對象、研究范式到研究方法都有根本的區別。未來高等教育學的發展就是要擺脫對教育學的依賴，凸顯高等教育與普通教育的區別，建立高等教育學獨立的學科體系結構。除教育學外，高等教育學還有和其他高等教育分支學科的依附關系，對于這些學科，高等教育學要強調高等教育體系中基本學科、基礎學科的地位，為高等教育學學科體系提供最基本的理論依據。在教育大學科外部，高等教育學主要依附管理學、社會學、哲學等學科，運用這些學科，一方面形成高等教育學學科體系的交叉學科，另一方面是借鑒其他學科的理論和研究方法為己所用。應該說，對于外部學科的依附性，可以分為合理和不合理兩種:不合理的依附是高等教育學盲目地把其他學科的理論和方法直接遷移到本學科，并把學科創新寄托于這種形式上的遷移上，從而降低了本學科的創新性，這是未來高等教育學學科發展需要抵制的現象；合理的一面是在當前跨學科研究的大背景下，正常的學科交融和借鑒，這有利于新的思想、邏輯、研究方法的應用，對學科發展起到推進的作用，這種現象應該鼓勵和推進。未來高等教育學的發展，無論從學科管理的角度還是從學科體系構建的角度，都需要確定學科本身的獨立性，這是高等教育學提高學科地位，屹立于學科之林的必然道路。

（二）高等教育學需要成為一門包容的學科

高等教育學包容性，一是高等教育學科內部的包容性，指高等教育學成為高等教育學體系中的母學科，為其他高等教育學科提供最基本的理論和方法論支持，揭示高等教育系統內部最根本的本質和規律；二是高等教育學對其他學科的包容性，指高等教育學能融會貫通地使用其他學科的理論和方法為己所用，采用多學科的研究方法促進高等教育學的創新。潘懋元教授曾明確指出，高等教育學是“一個層次復雜的、多層結構的開放系，它比其它教育系統更需要同環境的方方面面交流信息”。[18]4高等教育學的基本理論，無論是宏觀的外部關系還是微觀的內部結構研究，都涉及到諸多學科，需要諸多學科的支持，從多學科，多視角進行審視、探索，才能比較全面和深入地理解高等教育的本質、功能、價值，掌握高等教育的內外關系規律。[18]5從這個角度上看，高等教育學必然是一個包容的學科，在不喪失學科獨立性的同時，用不同學科的理論、方法、技術等透視高等教育中最本質的內容和規律，認識高等教育問題的本質。就像伯頓·克拉克所說的，高等教育學的研究，“第一，需要多學科領域的專家作為研究的主體；第二，需要從經濟學、政治學、組織理論等幾個高等教育學相鄰學科的視角研究高等教育問題，通過這種研究為高等教育學研究提供熱點和理論支持；第三，在程序上，在最初的各個高等教育相鄰學科的學科專家從各個相鄰學科觀察高等教育問題后，還要有‘集體研究’，以使研究更有條理性，理解更深刻，關于高等教育的知識更豐富”。[9]2-4因此，多學科的研究方法是高等教育學的主要研究方法之一。而把不同的學科容納到高等教育學體系內部，既要使高等教育學獲得新的研究視角和理論支撐，又要使高等教育學不受其他學科的消解，就要求高等教育學必然成為一個具有海納百川品質的極度包容性的學科，這是高等教育學未來發展的主要方向之一。

（三）高等教育學需要成為一門主動的學科

從高等教育學發展歷程來看，雖然受包含我國特殊國情在內的因素的影響，但不可否認的是，高等教

育學一直是處于被動的位置。在政治、經濟包括教育學一級大學科的影響下，雖然在理論上有學者提出把高等教育學建設成學科門類的想法，但在事實上，持這種觀念的人的比重很低，大多數研究要么糾結于具體的高等教育問題，要么把主要精力放到其他學科的引用，或是對現有學科理論的總結和歸納。少有專注于學科理論的原創性研究。缺少創造性的多元的基礎理論作為支撐，以借鑒來的理論代替原創性理論是高等教育學學科模糊性的主因，也使高等教育學理論研究處在落后于其他學科的完全被動的地位。在“別的學科出一個新理論，我們借鑒引用一個新理論”的情況下，談何學科自信和學科獨立？因此，未來高等教育學學科發展必然要走主動創新的道路。用創新性思維發展高等教育學，努力進行原創性、多樣化理論的開拓，在理論叢林的支持下，使學科發展更加完善、充分。只有堅持主動自主的研究才能擺脫目前存在的學科身份不清，學科危機加深的局面，也才能使高等教育學無愧地立于學科之林。

（四）高等教育學需要成為一門開放的學科

現代高等教育學的主要特征是學科的開放性、交叉性和融合性。尤其在知識模式轉型的社會形態中，現代科學正在經歷多種學科重新分化整合。學科理論的簡約化、通俗化、普及化成為學科發展的重要趨勢。按照知識模式轉型的要求，作為知識載體的高等教育學必然需要遵循學科發展的時代要求，用一種開放的心態面對學科的發展。高等教育學的學科內部的開放性，主要指減少學科壁壘，用開放的心態，求同存異的思想接受不同的觀點和理論；降低學科門檻，歡迎多元化的學科研究主體；增強學科自信，大膽用開放創新性的研究方法對高等教育學進行研究，廣泛運用多學科、跨學科研究方法。高等教育學學科外部的開放性主要指對外交流和合作。因為學科科學合理地發展也需要打破國別、政治、經濟等壁壘，多吸收先進國家、先進地區高等教育學研究的優秀成果。對于學科交流的對象，不要主觀地設置障礙，只要和高等教育學科領域有關的刨除掉學科以外的因素，先拿來看看，比較、鑒別、甄選再為我所用。只有持這種內外部結合的開放的心態，高等教育學才能擯棄學科的模糊性，使學科越走越遠，逐漸壯大。

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The Disciplinary Developm ent of Higher Education:Dilemma and Prospect

XIE Rui-hong
（School of Educational Sciences,Nanjing Normal University,Nanjing 210097,Jiangsu,China）

According to the theoretical standard of classic disciplines,the disciplinary nature of higher education can be judged from three perspectives:research objects,research methods and conceptual system.It is found out that there is uncertainty in the disciplinary nature of higher education from all the three perspectives. The dilemma faced by the disciplinary developmentofhighereducation is rooted in the ambiguity of the identity of discipline,the lack of self-confidence,the closed-end developmentmodel and the lack of theoretical research. These problems combine to deepen the identity crisisofhighereducation discipline.In the future,the development of highereducation needs to be promoted in amore open,independent,activeand inclusive direction.

Classic Discipline;Higher Education;Ambiguity;Discipline

2015-07-26

解瑞紅，1979年生，女，黑龍江鶴崗人，南京師范大學教育科學學院博士生，江蘇科技大學公共管理學院講師，主要從事高等教育研究。