架構問題情境 推進課堂探究

◎麻桂芬余利紅

架構問題情境 推進課堂探究

◎麻桂芬1余利紅2

自主、合作、探究是新課程倡導的學習模式，如何使探究落到實處，通過探究促進學生思維的發展呢？筆者認為教師要善于創設問題情境，從通過創設整體呈現、時間進程、邏輯辯證、模擬體驗角度問題情境，讓解決問題的探究活動貫穿教學全程，促進學生思維的發展，能力的提高。

情境問題；探究；思維

“問題情境”是指在教師依據教學內容的需要，提供一定的數據材料和背景信息，同時向學生提出需要解答的問題，以激發學生問題意識，促進其思維發展和能力提高。它是構成教學活動的環境，是學生產生學科學習行為的條件，是一種學習情境。它是通過外部問題和內部知識經驗的恰當程序的沖突引起最強烈的思考動機和最佳思維定向的一種情境，其目的是激發學生學習的趣味性和求知欲，以其求知熱情達到學習目標的實現。所以說，問題情境是把學生置于研究新的未知的氣氛中，使學生在“提出——發現——解決問題”的動態過程中主動參與學習。這種學習活動不僅讓學生將已有的知識靈活運用于實際，而且要從這個學習過程中有所發現，獲得新的知識和方法。

蘇霍姆林斯基也曾說過：“人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者，研究者，探索者”。問題情境創設也符合新課程“重視對問題的探究”的要求。教師巧設問題情境，并以情境為主線，推進課堂自主探究，這對于激發學生探究欲望，促使學生主動學習，從而實現教學三維目標至關重要。對滿足學生“發現者，研究者，探索者”的角色期待也是有益嘗試。本文將結合教學實踐探討如何創設問題情境，怎樣推進探究式課堂？

一、整體呈現問題情境，使認知有據可依

按照認知規律，我們對事物的感知都是先從整體開始，但在教學實踐中，往往是碎片化教學方式，這種方式沒有遵循人們的認知規律，往往讓學生只見樹木，不見森林。由碎片化教學走向整體性教學，需要選用契合的載體，創設問題情境，使學生的認知有據可依。

人教版歷史與社會七下《水鄉孕育的城鎮》圍繞水鄉－－－太湖流域展開。重點說明水對城鎮的“孕育”作用，讓學生初步了解水與城市、水與人們生活的關系。教師以一首詩作為一個整體的情境貫穿全課。

課始時，教師呈現唐詩《送人游吳》全文：“君到姑蘇見，人家盡枕河。古宮閑地少，水巷小橋多。夜市賣菱藕，春船載綺羅。遙知未眠月，鄉思在漁歌。”學生在朗讀完全詩后，教師依次提出與該篇詩有關的四個問題。

問題一：找出詩歌中反映水鄉城鎮的字詞？

問題二：根據羅列的地理事物，分析水鄉的自然條件？

問題三：描述水鄉城鎮的生產，生活特色？

問題四：結合以上信息，小組合作探究水鄉城鎮的形成過程？

教師呈現整體素材，再創設問題情境，有利于學生循著問題情境去把握學習內容。學生為了解決問題就會去閱讀教材，尋找方法，討論質疑，這樣自主合作探究的學習方式就形成了。可見課堂教學必須由碎片化走向整體性，讓學生先見森林，再見樹木。讓解決問題的探究活動貫穿教學全程，從而輕松實現教學目標，提高教學的有效性。

二、從時間角度設置問題情境，使知識前后相承

教材編排有其內在邏輯，按部就班地講解教材是教學常態，是名副其實的教“書”。這樣做固然有其合理性，但往往難以適應自主探究課堂的需要。時間是我們認知的一個維度，以時間進程為主線，創設問題情境，猶如銀線串珠，使知識前后相承。

人教版七年級歷史與社會《汽車城蔚山》從教材內容來看，主要由蔚山的自然條件、蔚山發展工業的區位條件、蔚山先進汽車產業的發展三部分組成，三個部分有著內在的聯系。教師這樣創設問題情境：20世紀60年代之前以水產業和種植業為重的蔚山市，如今已成為韓國最大的工業城市，人口超過百萬，同時也是環境優美的汽車城，本課將一探究竟。

師：能從事水產業和種植業的蔚山自然條件如何？

生：蔚山市位于韓國東南沿海，漁業資源豐富。海洋性季風氣候，地形以低山、丘陵為主，土壤肥沃，自然條件較優越。所以適宜發展水產業和種植業。

師：為什么能成為韓國最大的工業城市，同時還是環境優美的汽車城？

（學生以小組為單位，合作探究。既要歸納出觀點還需找出支持觀點的依據。）

生：便利的交通，有沿海港口的優越條件、豐富的水資源、政府大力支持、高素質勞動力、雄厚的工業基礎、注重研發和環保，未來潛力大。

（學生基本能歸納出觀點，并找出支持觀點的依據）

從時間進程角度去創設問題情境，使學生理解事物發展進程。由果探因式問題情境，幫助學生構建思考邏輯，教學的推進過程不再是老師在“教教材”，而是學生在“用教材”，大大激發了學生對學習的興趣，情境與教材相互滲透，使教材的知識序列與學生的情緒得以互為影響，貫穿始終，達到更好的學習效果。

三、通過辯證式問題情境，使思維水到渠成

辯證思維最基本的特點是將對象作為一個整體，從其內在矛盾的運動、變化及各個方面的相互聯系中進行考察，以便從本質上系統地、完整地認識對象。教師從邏輯辯證角度創設問題情境，激發學生大膽質疑，引導學生積極探究，在辯證中相互啟發，實現信息交換，培養學生辯證思維和評價能力。

人教版七年級歷史與社會《沙漠綠洲》一課中，教師上課開始提出：著名作家馬克？吐溫對此地的描述：這是一片“荒涼，貧瘠和沒有希望的土地＂。這個描述是否客觀？是否正確？

為了回答這個問題，老師引導探究當地的自然環境（地理位置、河流、氣候、地形土壤）獲得結論。

在探究后，學生發現從自然環境角度，馬克吐溫的“沒有希望之地”是有依據的。然后老師進一步點播：大家都知道以色列是世界上少數發達的資本主義國家，它的農業相當發達，是怎樣克服自然環境的劣勢呢？

學生繼續探自主探究以色列人充分利用水資源的措施。如采用噴灌、滴灌、污水凈化處理，水資源循環使用、海水淡化等農業科技。進行大規模水利建設，北水南調，實現水資源調配、收集和儲存豐雨季節的降水。政府對水資源實施嚴格監管等。

教師最后作總結師：馬克．吐溫當時是看到了惡劣的自然環境對人類發展的影響，但他沒有充分認識到人類改造自然的能力。炎熱和干旱的環境激發了人們的創造力！把沙漠變成綠洲，從貧窮走向了富裕，實現人與自然和諧相處，現在這里已成為充滿希望之地。

新課程標準指出，“要發展學生的批判性思維和創新思維”。通過辯證式問題情境的創設，當學生進入問題情境，會帶著辯證思維去了解教學內容，能在質疑和思考中掌握知識，培養自主分析能力、辯證思維能力，既有利于實現教學三維目標也使思維發展水到渠成。

四、模擬體驗式問題情境，促進知行合一

新課程強調要讓學生“感受、體驗、探索”。等高線知識非常抽象，傳統以圖導學模式教學效果不佳。等高線模型是連接形象與抽象的橋梁，通過實物演示，以模擬體驗方式創設問題情境，讓學生感受、體驗到現實世界的真實環境。

人教版七年級歷史與社會《帶著地圖定向越野》以一次學校組織的越野活動為明線貫穿，學習等高線地形圖、分層設色地形圖和地形剖面圖，主要培養學生的讀圖能力、分析能力和動手畫剖面圖的能力。教師創設問題情境：展示等高線地形圖，提問學校要組織一次越野活動，給你這張等高線地形圖，要求從西側山麓出發，越過兩座山峰，作為隊長需提前告知隊員這條定向越野路線沿途地勢起伏情況，你能行？

生：面露難色，難以作答。

師：展示與等高線地形圖相吻合的海綿立體模型，讓學生在立體模型上模擬越野。

生：興趣高漲。

師：介紹模型上紅線叫等高線，出示未畫等高線的第二個模型，提問在模型上怎樣畫等高線才標準？

生：從海拔、相對高度概念去理解，并嘗試在模型上畫出。

師：觀察立體模型找出以下山體部位？山頂、鞍部、山脊、山谷、陡坡、緩坡。

生：上臺展示，輕松理解。

師：在投影儀下演示，用透明塑料板，把海綿立體模型，轉換為平面等高線圖，讓學生來找出，山頂、鞍部、山脊、山谷、陡坡、緩坡。

生：大部分學生能說對山頂和鞍部。其他很難說全對，答案五花八門，又急切想確認自己憑感覺的判斷是否正確。

師：放開塑料板，恢復立體模型。

生：議論紛紛，多數表示沒猜對。

師：提問緩坡與陡坡的等高線有什么區別？山谷與山脊的等高線有什么區別？如何通過等高線平面圖就快速判斷出山體部位？

（模擬情境）并請一位學生上臺演示，立體模型與平面圖的轉換過程，提示學生注意觀察。

生：等高線稀疏是緩坡，密集是陡坡。向上彎的是山谷，向下彎的是山脊等。

師：把立體模型按等高距用不同的顏色分層設色，向學生形象地展示分層設色地形圖，再沿初設的路線剪開等高線模型，展示剖面，直觀了解地勢起伏。

師：再次拿出課始時的等高線地形圖，讓學生作為隊長在這張等高線地形圖上設計出越野路線，并告知隊員這條定向越野路線沿途地勢起伏情況及判斷依據。

生：躍躍欲試。

建構主義認為教學應注重在實際情境中進行。開發圍繞現實問題的學習活動，注重讓學生解決現實問題，盡量創設與學習有關的真實世界的情境，盡可能將學習者嵌入到情境中，更有利于促進學生積極主動地學習知識和嘗試應用，更能使學習知行合一。

總之，課堂教學中的所有活動都要圍繞著教學三維目標的實現而開展，創設教學情境不能偏離這個“根本”。從整體呈現、時間進程、邏輯辯證、模擬體驗角度創設問題情境，力圖一改對情境的片段式使用，要求問題情境貫穿課堂教學全程，導入時既是課堂教學的開始，也是激發探究的起點，課堂中起到引領學生探究問題、解決問題的作用，課堂總結時問題的解決又是實現課程三維目標的保證。可見以情境為主線，探究為主體的課堂教學模式大有可為。

［1］王志民，透析問題情境中的“問題”，（J）《基礎教育課程》，2006．09

［2］蔡亞萍，基于真實情境問題解決的教學設計，（J）《電化教育研究》，2011．06

［3］麻桂芬，情境創設的四個著力點，（J）《寧波教育學院學報》，2011．06

（作者單位：1浙江省江北區教育局教研室 315020 2浙江省江北外國語學校 315020）