語文探究性閱讀的特征及理論依據(jù)初探

?王林

語文探究性閱讀的特征及理論依據(jù)初探

?王林

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的一大支柱，人們對閱讀教學(xué)效果的要求也在不斷提高，努力摸索新的閱讀教學(xué)模式成為廣大語文教師的追求。本文試圖反思語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，從理論的層面對“探究性閱讀”的特征及理論依據(jù)進行初探，力求在今后的教學(xué)工作中靈活運用這一模式，取得閱讀教學(xué)的最佳效果。

探究性閱讀;探究性;主體性;互動性;過程性;發(fā)展性;開放性;建構(gòu)主義理論;多元智能理論;接受理論和對話理論

“語文教學(xué)的主體是閱讀教學(xué)，欲提高教學(xué)效率，閱讀教學(xué)起著關(guān)鍵性的作用。”①2001年，九年制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》正式實施，首次提出在閱讀教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生“自主、合作、探究”的能力。2003年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》認為：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”。再從西方對話理論和接受理論的角度，專家又提出：“閱讀是一個讀者與文本相互作用，構(gòu)建意義的動態(tài)過程。”②可見，閱讀教學(xué)在語文教學(xué)中的地位舉足輕重，人們對閱讀教學(xué)效果的追求也越來越高，不斷尋求新的閱讀教學(xué)模式成為必然。

綜觀我國閱讀教學(xué)的發(fā)展史，它已經(jīng)歷了古代“誦讀”——建國至七十年代“講讀”——八十年代初至二十世紀(jì)末“導(dǎo)讀”的漫長過程。進入二十一世紀(jì)，人類社會逐步向?qū)W習(xí)型社會轉(zhuǎn)化，“學(xué)會學(xué)習(xí)”被國際公認為現(xiàn)代教育的四大支柱之一。在我國新一輪課改的情境下，探究性閱讀以其“能充分發(fā)揮學(xué)生主體性，提高語文課堂效率”的優(yōu)勢，成為中學(xué)語文閱讀教學(xué)模式的主流。

一、探究性閱讀的特征

探究性閱讀，也叫研究性閱讀。它是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以研究探索的方式自主地進行閱讀，以獲取知識，激發(fā)興趣，陶冶情操，提高閱讀能力和運用語言的能力，優(yōu)化語文綜合素養(yǎng)的一種教學(xué)模式。③它具有以下特征：

1．探究性 探究性是探究性閱讀的首要特征，也是與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)最大的區(qū)別所在。多年來，教師習(xí)慣于將所謂標(biāo)準(zhǔn)答案“告訴”學(xué)生，忽視對文本的再創(chuàng)造；習(xí)慣于用自身對文本的一元解讀代替學(xué)生的多元解讀；習(xí)慣于用單調(diào)的講授壓制學(xué)生的主觀感悟及探究欲望，致使學(xué)生的思維狹窄，創(chuàng)新精神不強，語文課堂教學(xué)喪失了應(yīng)有的生機與活力。而在探究性閱讀中，教師不再一味地灌輸知識，則是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識能力，引導(dǎo)學(xué)生對文本進行自我解讀，自我探索，提出個性化的見解和主張；教師也不再是標(biāo)準(zhǔn)答案的提供者，而是學(xué)生探索活動的引導(dǎo)者和評價者。每個學(xué)生通過自己的努力，獲取相關(guān)知識，發(fā)展自身的能力，并從中體會到探究的樂趣，從而使自己的創(chuàng)造性思維得到相應(yīng)發(fā)展。

2．主體性 閱讀教學(xué)是一個涉及教師、學(xué)生、文本等多種因素的復(fù)雜活動。教學(xué)主體的確認及落實，不僅是教育目標(biāo)的重要組成部分，也關(guān)系到主體的創(chuàng)造潛能能否得到真正的開發(fā)。反觀我國傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，基本上是教師包講，學(xué)生包聽；教師包問，學(xué)生包答。教材成了教學(xué)的中心，老師成了教學(xué)的主角，學(xué)生自始至終處于被灌輸和被追問的狀態(tài)，“見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)”，④應(yīng)試教育更加劇了學(xué)生主體地位的失落，學(xué)生終日為爭分應(yīng)考而疲于奔命，他們的豐富情感及獨特體驗被忽視，本應(yīng)生機蓬勃的語文閱讀教學(xué)變得沉悶不堪、味同嚼蠟。而探究性閱讀教學(xué)始終圍繞著學(xué)生展開，充分尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵他們積極主動地去探索，去嘗試，去謀求個體創(chuàng)造潛能的發(fā)揮。在教學(xué)中，每個人作為班級平等的一員，得到教師和同學(xué)的—致尊重，大家在相互合作、共同探索中，享受學(xué)習(xí)的樂趣。同時，教師的角色也發(fā)生了重大的變化，他不再是那種居高臨下的課堂教學(xué)的管理者，而是課堂教學(xué)的組織者，課程資源的開發(fā)者及參與者，學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，教師的作用是在變“教”為“學(xué)”、化“講”為“研”的過程中幫學(xué)生做必要的釋疑解難，點撥提升，使學(xué)生的主體地位得到真正的落實與提高。

3．互動性 閱讀本身就是教師、學(xué)生、文本之間的一種對話行為，而對話本身就是一種互動。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)完全是教師針對學(xué)生的單向灌輸，缺乏對話主體間的真正有效的互動。而在探究性閱讀中，學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，他們平等地與教師一起對文本進行研讀，并根據(jù)自己的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗、知識水平和個性修養(yǎng)對其加以聯(lián)想、想象、改造、整合，使靜態(tài)的文字符號變?yōu)榫哂袕娏覀€性色彩的信息。在此基礎(chǔ)上，通過小組合作學(xué)習(xí)等方式，交換彼此的知識見解，交流彼此的情感觀念，不斷豐富教學(xué)內(nèi)容，達到各個對話主體的有效互動。這樣，不僅可以加深學(xué)生對課文的理解，提高探究能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生與同伴之間平等溝通的能力，群體內(nèi)外多方合作的團隊精神，而這恰恰是知識經(jīng)濟時代所必需的品質(zhì)。

4．過程性 以知識的傳授為核心的傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)，圍繞教師對知識的傳承而展開，其根本特點是——只關(guān)注結(jié)果而忽視過程，視學(xué)生為知識的容器，豐富多彩的學(xué)習(xí)過程異化為學(xué)生記住老師所告知的答案，以其考試時取得高分。教學(xué)目標(biāo)的強烈功利性及對教學(xué)過程的簡單化，不僅使學(xué)生失去了一次次積極主動探究的機會，更使他們無法體驗到探究過程中獨特的心靈歷程以及在這一過程中方法的習(xí)得及經(jīng)驗的汲取，而這些對他們?nèi)松暮罄m(xù)發(fā)展至關(guān)重要。探究性閱讀在關(guān)注結(jié)果的同時，更注重過程。它要求學(xué)生在閱讀中自我感悟，自我探索，通過自己的體驗或相互的交流，得出富有個性的見解。也許這個見解不一定是最正確的，但卻是真正屬于他們自己的，是他們成長過程中生命體驗的一部分。因此，在課堂上，教師總是想方設(shè)法把探究的時間留給學(xué)生，把質(zhì)疑問難的權(quán)力還給學(xué)生，把合作商討的空間讓給學(xué)生，把展示交流的機會送給學(xué)生，引導(dǎo)他們充分經(jīng)歷探究的全過程，力求獲得有獨特意義的結(jié)論，使個性得到張揚，智力潛能得以挖掘。

5．發(fā)展性 在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師關(guān)注的是作為教學(xué)客體的知識而鮮于關(guān)注作為教學(xué)主體的學(xué)生的發(fā)展。“完成認知性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)”。⑤在這種觀念的影響下，許多教師寧愿花大量的時間搞題海戰(zhàn)術(shù)，而不愿花時間去考慮學(xué)生的人格、態(tài)度、情感、能力等方面的情況，學(xué)生是活生生的“人”這一最本質(zhì)的特征被嚴重異化。而在探究性閱讀中，教師總是想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生在“研究”中學(xué)會“研究”，在“合作”中學(xué)會“合作”，在“交流”中學(xué)會“交流”。教師不僅關(guān)注學(xué)生知識的增長和能力的提高，更重視其個性和心理的健康發(fā)展，合作意識和表達能力的提高，創(chuàng)新能力和實踐能力的優(yōu)化等諸多方面。而這恰恰與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)只注重知識傳承的穩(wěn)定性、完整性和系統(tǒng)性形成鮮明的對比。

6．開放性 傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)目標(biāo)停留在對知識技能的理解、掌握和運用上，視教學(xué)為“以書本為核心”的封閉過程，割裂課本與生活，切斷了“一掬水”與“江河湖海”，即“小課堂”與“大社會”的密切聯(lián)系，學(xué)生把大量時間消耗在題海中，以提高應(yīng)試能力，他們視野狹窄，思維僵化，缺乏對生活及現(xiàn)實的感悟，難以順應(yīng)社會飛速發(fā)展的趨勢。

“閱讀不是一種對文本編碼的破譯，而是對文本的一種再創(chuàng)造。”⑥學(xué)生閱讀文本，是學(xué)生向文本開放自己，進而對文本進行加工，實現(xiàn)文本價值；同時，文本也向?qū)W生開放，向?qū)W生提供建構(gòu)知識、精神、人格發(fā)展的支架，滿足學(xué)生自我完善、自我實現(xiàn)的需要。除此之外，閱讀教學(xué)還要向生活這個“汪洋大海”開放，只有這樣，才能開闊學(xué)生的視野，才能使他們的胸襟和精神變得飽滿、大氣，才能適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的要求。探究性閱讀秉承了這一理念。它的教學(xué)目標(biāo)具有多元性和開放性。既有直接目標(biāo)——提高適應(yīng)各類語體、文體的閱讀能力；又有間接目標(biāo)——磨練開發(fā)智力的閱讀思維加工能力；還有潛在目標(biāo)——培養(yǎng)崇高的思想品德和健康的審美情趣。它以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為核心，把閱讀的人文精神及信息社會的個人素質(zhì)培養(yǎng)都滲透在閱讀能力訓(xùn)練當(dāng)中。它拓寬了單純從課本中獲取信息的渠道，紙本閱讀、屏幕閱讀成為并存的閱讀方式。它允許不同的學(xué)生按照自己的理解個性化地解讀文本，允許學(xué)生以自己的思維方式得出不同的結(jié)論。因此，它完全是一種開放式的閱讀教學(xué)模式。

二、探究性閱讀的理論依據(jù)

任何—種教學(xué)方式都離不開教育科學(xué)理論的指導(dǎo)。探究性閱讀的出現(xiàn)，既是我國的語文教育在經(jīng)濟高速發(fā)展的社會背景下的必然產(chǎn)物，又是近幾十年來世界范圍內(nèi)一系列教育教學(xué)科學(xué)理論滋養(yǎng)的產(chǎn)物。支撐探究性閱讀的理論主要有：

1．建構(gòu)主義理論 建構(gòu)主義理論是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義的產(chǎn)物，代表著當(dāng)今教育心理學(xué)領(lǐng)域的主流和方向。它認為：知識并非是主體對客觀現(xiàn)實的被動的、鏡面式的反映，而是個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)的；學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移和傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，主動建構(gòu)自己新知識的過程，而且，這個過程是一個動態(tài)的、別人無法替代的。因此，教師必須根據(jù)情況的變化，靈活機動地改變教學(xué)方式，引發(fā)學(xué)生的認知沖突，在與外界互動的過程中，實現(xiàn)新舊知識的同化和順應(yīng)，從而使學(xué)生建構(gòu)起屬于自己的相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)。由此可見，建構(gòu)主義理論與探究性閱讀的教學(xué)理念一致。可以說，正是由于有了建構(gòu)主義這一科學(xué)理論的指導(dǎo)，探究性閱讀才迅速地走進了課堂，成為一種有效的教學(xué)方式。

2．多元智能理論 多元智能理論是加德納在20世紀(jì)80年代提出來的，這一理論已成為許多教育改革的重要指導(dǎo)思想，它對探究性閱讀同樣有著深刻的指導(dǎo)意義。其基本觀點是：智能“是在某種社會和文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”，⑦因而，智能具有多元性。具體來說，人的智能至少包括：⑴言語——語言智能。⑵音樂——節(jié)奏智能。⑶邏輯——數(shù)理智能。⑷視覺——空間智能。⑸身體——動覺智能。⑹自知——自省智能。⑺交往——交流智能。⑻自然智能等。加德納認為：每個人都同時擁有多種智能，但這些智能在每個人身上是以不同方式、不同程度加以組合的，因而每個人的智能各具特點；每個人都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，只要為他們提供了合適的教育，每個人都能成材。因此，教育工作者的任務(wù)就是為具有不同智力潛能的學(xué)生提供適合他們發(fā)展的不同的教育，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)自己的智能特點，發(fā)展他們的興趣愛好，幫助他們開發(fā)多種智能，把他們培養(yǎng)成不同類型的人才。那種無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講，學(xué)生聽”的方法，無論哪種教育對象都使用相同的教學(xué)形式的課堂教學(xué)，是與多元智能理論格格不入的。并且，多元智能理論反對以語言和數(shù)理能力作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，反對以學(xué)科分數(shù)和升學(xué)率作為評價教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，主張通過多種渠道，采取多種形式，在各種不同的實際生活和學(xué)習(xí)背景下，重點考察學(xué)生解決實際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。探究性閱讀就是想通過多樣的、個性化的活動，使學(xué)生形成多方面的能力，讓他們的相關(guān)智能得到充分的發(fā)展。

3．接受理論和對話理論 接受理論誕生于上個世紀(jì)60年代。其主要觀點是：作家完成的文本還只是一個多層面的開發(fā)性結(jié)構(gòu)(“召喚結(jié)構(gòu)”)，其間有許多“不定點”。每個讀者都可以根據(jù)自身的知識結(jié)構(gòu)、生活體驗、道德判斷、審美情趣，通過豐富而具體的想象，對文本中的這些“不定點”進行創(chuàng)造性的補充和發(fā)揮，這樣，文本的潛在意義和經(jīng)驗才能夠變成鮮活的、現(xiàn)實的實體。由于每個個體的體驗具有鮮明的獨特性及豐富性，因此，文本的意義不斷被生成，其原意不斷被增殖，從而使文本形象呈現(xiàn)出豐富的、立體的、多維的、多向的特點，并由此獲得蓬勃的生命力。正如該理論的創(chuàng)始人德國文藝理論家H·R·姚思說的那樣：“一部文學(xué)作品，并不是自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體，它不是一座紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時代的本質(zhì)，它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的形態(tài)中解放出來，成為當(dāng)代的一種存在。”⑧探究性閱讀旨在通過學(xué)生與文本之間的多重對話，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并對文本中的“空白”和“不定點”做出合理的補充和續(xù)接，以進一步豐富和完善文本的情節(jié)和結(jié)構(gòu)，使文章的旨趣得到合乎情理的衍生與再創(chuàng)造。在這個過程中，一方面，文本為讀者提供了探索的可能和載體；另一方面，文本也在被不斷解讀的過程中得到豐富和提高，而讀者也在探究的過程中全面提升了閱讀素養(yǎng)與能力。

大多數(shù)人認為最早提出“對話”概念的是俄國文藝理論家巴赫金。他認為：人類只有依托語言或話語才能思考、交流與生存。人類情感的表達、理性的思考乃至生命的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎(chǔ)。“對話交際才是語言的生命真正所在之處。”“一切都是手段，對話才是目的。”“人是作為一個完整的聲音進入對話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話。”⑨正是這種對話的存在和延續(xù)，使得各對話主體都具有其存在的價值。同時，正是在這種具有生成性的開發(fā)空間中，個體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。作為人類社會活動之一的閱讀教學(xué)，理所當(dāng)然地也是一種對話，而且這種對話不是單向的，而是多向互動的，它既包括教師與學(xué)生之間的對話，也包括學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與文本，教師與文本，教師學(xué)生與編者之間的多重交叉的對話。在多元互動中，各對話主體的思想碰撞，文本的意義不斷被生發(fā)和拓展，而這不就是探究性閱讀教學(xué)理念的出發(fā)點嗎！

探究性閱讀策略在運用過程中定有與其優(yōu)勢相伴而生的缺點不足和急待完善之處，這正給我們語文教師提供了探索——實踐——研究——再實踐的廣闊空間！

注釋：

①韋志成《現(xiàn)代閱讀教學(xué)論》廣西教育出版社會2002年第1版第1頁

②倪文錦歐陽汝穎《語文教育展望》華東師范大學(xué)出版社2002年第1版第453頁

③周一貫《研究性閱讀教學(xué)探索》上海教育出版社2002年第1版第24頁

④葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力》《解讀中國教育》教育科學(xué)出版社2000年第1版第19頁

⑤葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力》《解讀中國教育》教育科學(xué)出版社2000年第1版第16頁

⑥轉(zhuǎn)引自王文悅碩士論文《信息化時代語文閱讀教學(xué)的發(fā)展趨勢探討》華東師范大學(xué)2002年第66頁

⑦顧明遠孟繁華《國際教育新理念》海南出版社2001年第1版第111頁

⑧H·R·姚思《接受美學(xué)與接受理論》遼寧人民出版社1987年第1版第26頁

⑨巴赫金《詩學(xué)與訪談》河北教育出版社1998年第1版轉(zhuǎn)引自鄭國民黃顯涵《對話理論與語文教育》《語文教學(xué)通訊》2003年第5期第8頁

[1]黃毅.《探究性語文閱讀教學(xué)中教師的角色定位》，教育實踐與研究?中學(xué)版，2010年第7期.

[2]王富仁，張樹偉.《莫用學(xué)生的主觀性取代教師的主體性》，中學(xué)語文教與學(xué)，2006年10月.

[3]嚴華銀.《關(guān)于語文學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)實思考》，中學(xué)語文教學(xué)，2007年9月.

[4]尹雨.《作為教學(xué)方法的自主、合作、探究》，中學(xué)語文教學(xué)，2003年第9期.

安徽省當(dāng)涂縣湖陽鎮(zhèn)中心學(xué)校 243000)