古典儒道碰撞中的孔子教師問題研究

徐娜娜　杜鋼　朱軍

(1，2.首都師范大學 教育學院，北京 100048；3.北京師范大學 文學院，北京100875)

?

古典儒道碰撞中的孔子教師問題研究

徐娜娜1杜鋼2朱軍3

(1，2.首都師范大學 教育學院，北京 100048；3.北京師范大學 文學院，北京100875)

在早期儒道視野中，關于孔子教師問題存在較多爭議。兩種視野的碰撞給后人提供了不同的作為教育家的孔子形象。通過對孔子志趣的梳理，探討在儒道視域中孔子通過為學和教學而形成的自我定位，并辨析兩家對孔子自我認定的認識，可以進一步挖掘孔子教師問題對我國文化所產生的影響。

孔子；教師問題；儒道視野；碰撞；自我定位

一、孔子之道與先王陳跡之辯

在對孔子的教師問題進行研究之前，有必要對孔子的人生理想和志趣進行考掘和比較。不同視野下的孔子，其志向往往帶有顯著的差異。這種差異既是儒家內部視野所導致的，也是儒道視野之別導致的。考察雙重視野下的孔子志趣，并不是為了簡單地擺出差異，而是為了更好地對其志趣作一深入的探討。

孔子提出：“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”[1]66又說：“朝聞道，夕死可矣。”[1]36“篤信好學，死守善道。”[1]81可見，在孔子的整個教師生涯中，對“道”一以貫之的追求始終是其生命中最為重要的課題。在孔子這里，“志于道”即是找回周代文明的深層意義，重建正當合理的社會秩序。孔子對找回周代文明深層意義——創造以禮樂為基礎的人類社會的努力的結晶——的關注，促使他在當下生活著的人們身上尋找“道”[2]504。對孔子而言，“人不僅是道的繼承者和傳播者，并且，人在事實上還是終極性的創造者”[3]3。孔子所追求的道，是與人的主體性密切相關的。也正基于此，先秦儒道對孔子在進行接受和闡釋時，產生出了繁雜的對比和差異。通過對史料和研究進行考察，孔子對“道”的追求，主要有以下特征。

(一)對前代文獻和典制的繼承和闡發

孔子對自己所處的社會語境有著深刻的認識，他說：“文王既沒，文不在茲乎？天之將喪斯文也，后死者不得與于斯文也；天之未喪斯文也，匡人其如予何？”[1]87基于這種認識，孔子在當時混亂的條件下，慨然擔負起傳承民族文化的使命，這種對自我責任的明確性、堅定性的背后是對社會文化的極度關切，這也鑄就了其教師形象的首要內核。意識到文獻是文化的基礎，而承載大道的文獻將是理想社會的基礎，所以孔子首先從“斯文”著手，將繼承和傳播古人的智慧作為弘道的重要途徑。他以文獻學的眼光分析過三代文獻：“夏禮吾能言之，杞不足征也。殷禮吾能言之，宋不足征也。文獻不足故也。足，則吾能征之矣。”[1]26對于“從周”，孔子是有文獻上的依據的。周代文獻相比夏商是非常充分的，這要歸功于周禮的繁榮。孔子對待文獻的基本態度是“述而不作，信而好古。”[1]65但總體而言，孔子與六經的關系是非常密切的。孔子對《詩經》進行過整理和校釋工作；學《易》到了“韋編三絕”的地步[4]1937；《尚書》記載先王之事，給孔子的啟示尤為重要，在《尚書》中，孔子找到了社會和政治和諧的理想典范。“如有用我者，吾其為東周乎！”[1]180為了踵武前范，社會需要再次遵循嚴格的規范，尤其是在禮的方面。

先秦諸子對前代文獻各有所取，且各有著重。孔子著眼的是周代獨特的禮樂文化，所以孔子的做法從一開始就帶有明顯的復古意味。這種行為在道家看來，恰恰犯了形式主義的錯誤。所以試圖通過文獻和禮制來復興歷史和解決現今問題的孔子，在《莊子·天運》里被描繪成不能區分“跡”與“所以跡”的人。

“夫六經，先王之陳跡也，豈其所以跡哉！今子之所言，猶跡也。夫跡，履之所出，而跡豈履哉！”[5]419

文獻及各種典禮、禮制等具體形態，在道家看來，是沒有生命力的“陳跡”，無法承擔起復興文化的職責。莊子深刻地指出，不懂“所以跡”僅憑簡單地繼承其具體形態，無異于沐猴而冠，得到的不過是表象，是毫無意義的。顯然，莊子意識到時代是在不斷變化的，社會制度也應隨時而變，莊子否定了儒家的因循守舊。

僅僅從時代的發展來看，孔子對于周禮的固守似乎是一種頑固的落后。然而，進一步挖掘，則可以發現，孔子的這種固守卻是“想通過重建禮樂教化的努力徹底轉化現實政治的權力結構，讓互信互賴的道德意識取代強制性的統治模式而成為社會穩定的基礎”[2]18。孔子明確提出：“禮云禮云，玉帛云乎哉？樂云樂云，鐘鼓云乎哉？”[1]183其意正是強調典禮形式背后的精神價值。實際上，作為“道”的創新者，孔子一方面對周代以來的社會政治秩序的合理性給予極高的贊同，同時又嚴厲地批判了當權者因遠離“其身正，不令而行”[1]134的基本原則而導致的文化形式主義。孔子通過反省維持人文世界相對和諧的禮樂文明的存在意義，提出禮樂的價值不僅僅在于禮的儀式本身，更重要的是其背后所代表的文化意義。從這一點來看，莊子對于孔子的批判是有失偏頗的。孔子在文獻傳承上所作的努力，直接影響到了孔門弟子進一步的文獻整理工作，也使得儒家文獻逐漸形成蔚為大觀之勢。

(二)個體生命體悟的升華與群體和諧的構建

孔子在試圖解決當時人類生存困境時，所提出的理想并不是寬泛、遠離現實的，反而恰恰是細微體貼的：

子曰：“莫我知也夫！”子貢曰：“何為其莫知子也？”子曰：“不怨天，不尤人，下學而上達。知我者其天乎！”[1]154

子貢問曰：“有一言而可以終身行之者乎？”子曰：“其恕乎！己所不欲，勿施于人。”[1]164

“忠”與“恕”的相處之道與修身之道，是孔子致力于消解個體痛苦與構建群體和諧而提出的核心概念，這兩個概念是基于孔子的天命觀、倫理觀而成的。西周之天命觀與倫理觀，強調的是道德與天的相配和呼應，由天命來指導人倫，人類的道德往往傾向于狹隘的統治集團。而孔子之天命觀，卻帶有強烈的個人色彩，并由個人升華到群體。這個過程正是通過“忠恕”之道，即“己欲立而立人，己欲達而達人”和“己所不欲，勿施于人”的“仁之方”[1]64來完成的。在這一過程中，個人體悟與修養至關重要。

那么，孔子的這種自我定位與莊子所謂的儒家知“跡”而不知“所以跡”的矛盾之處在哪里？這涉及先秦兩大主流文化的碰撞問題。事實證明，孔子所篤信的，可以稱為道德理想主義；而莊子所宣揚的，可以稱為審美理想主義。不可否認，孔子與莊子都對時代和文化的弊病診斷得非常準確，他們開出了不同的藥方。從“跡”與“所以跡”的論斷來看，莊子很好地把握了孔子志趣的痛處與缺憾。孔子是基于文獻和典禮的傳承生發出個體及人類整體的道德論，但在具體推行過程中，往往片面擴大了文獻和典禮的作用而忽略了這些文獻與典禮之所以能夠制成與推行的本質原因——周代并非以文獻立國，而是以文獻背后的天命觀和道德觀立國的。同時，孔子也忽略了在當時的環境之下，這樣的努力無論是與諸侯的需要還是與民的需要都相距甚遠。莊子正是意識到了孔子這種道德理想主義的弊病，并對其進行了反思。一旦我們以這樣的眼光看待莊子對孔子的“嘲笑”，就知道莊子實際上是帶著深深的同情的。

孔子及儒家自身也意識到了這個問題。孔子所站的立場，是精英立場，與民有一定距離。他說：“民可使由之，不可使知之。”[1]80不僅如此，孔子與孔門弟子之間，也存在這種思想上的距離。孔子常常把復興禮樂的希望寄托在某幾個或一個弟子身上，他對顏淵就是如此。拋開志趣相投的因素，孔子對顏淵之死的悲慟，也許還有著己道不得傳的痛惜。可以說，即便孔門弟子，也無法一一全然領會孔子之志趣，而只得其皮毛或冰山之角。《孔子家語·六本》載孔子言：“吾死之后，則商也日益，賜也日損。”[6]188孔子試圖表達的絕不僅僅是自己對弟子性情志趣的了解，而是對“道”能否被傳承的深切擔憂。孔子與時代與民需的距離就此產生。

然而，在人生志趣上，孔子仍然是篤定地以“知其不可為而為之”為原則，以文獻和典禮為載體，以教育為手段來推行大道。這種對人文世界的使命感和關切意識又為其教師形象的確立奠定了基調。

二、“為己之學”的審美體驗

既然孔子“想通過重建禮樂教化的努力徹底轉化現實政治的權力結構，讓互信互賴的道德意識取代強制性的統治模式而成為社會穩定的基礎”[2]18，這也就決定了孔子的學主要是一種“為己之學”。孔子說：“古之學者為己，今之學者為人。”[1]152孔子將“學”看做是君子修身立命之本。《荀子·勸學》有一段論述君子與小人之學的對比，可以看做是荀子對此的發揮：

君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。端而言，蝡而動， 可以為法則。小人之學也，入乎耳，出乎口；口耳之間，則四寸耳，曷足以美七尺之 軀哉！古之學者為己，今之學者為人。君子之學也，以美其身；小人之學也，以為禽犢。故不問而告謂之傲，問一而告二謂之囋。傲、非也，囋、非也；君子如向矣。[7]12

孔子努力的途徑是由個體及群體，因此，為己之學就是孔子從自身出發的寫照。從荀子的升華也可以看到，為己之學其目的在于通過個體自身的道德修養，成長為能夠擔負起弘道使命的君子。孔子從不承認自己是“生而知之”，他以自己的成長經歷詮釋了學以成圣的修養過程。孟子說孔子早年曾做過“委吏”和“乘田”等小官。正是這些經驗使得孔子在個體生命困頓的體驗中逐漸體悟出“道”的深刻意蘊。對于太宰“夫子圣者與？何其多能也？”的疑問，孔子只說“吾少也賤，故能多鄙事。君子多乎哉，不多也”[1]87。孔子的“多能”，一方面是迫于個體生存與發展，另一方面，也是出于周文疲敝的現實。這二者交織，促使他既能以個體視角來體悟，也能從“多能”、多學中超越個體，上升到人類和歷史視角。因此他對自己的家國、社會、文化以及他所在生存的時空交會點上影響他的其他條件和因素，都抱著一種關切和擔當的態度[2]21。

孔子的志向既然是振興疲敝的現實，復興周文，所以孔子所學，首先即是前代典范，其次又有當時典范及身邊可學之人、可學之知：

子貢曰：“文武之道，未墜于地，在人。賢者識其大者，不賢者識其小者。莫不有文武之道焉。夫子焉不學？而亦何常師之有？”[1]201

孔子學無常師，能夠“擇其善者而從”“多見而識之”[1]72。而且孔子對文獻懷有極深的寄托之意，每到一處，往往能夠從文獻中獲益良多，而文獻又因孔子而獲益良多：“吾自衛返魯，然后樂正，《雅》《頌》各得其所。”[1]91與此類似的是孔子不僅能夠從優秀的人或書中獲得學習，也能從教學中獲得學習：

子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。’何謂也？”

子曰：“繪事后素。”

曰：“禮后乎？”

子曰：“起予者商也！始可與言詩已矣。”[1]25

孔子這種學習態度帶著學者應有的謙遜和恭敬。對于孔子的博學，雖然孔門弟子都清楚這不是神跡，而是通過不斷地“切、磋、琢、磨”[1]9來完成的，但在瞻仰孔子成就之時，仍然會發出神跡一樣的贊嘆之辭。

子貢曰：“固天縱之將圣，又多能也。”[1]87

從孔子“唯上知與下愚不移”的說法來看，孔子顯然并沒有將自己劃歸為“上知”與“下移”，因為自己也是可以通過學習來達到“移”的。所以，孔門弟子對孔子的溢美之詞，實際上是對孔子的另一種誤會，只是這種誤會區別于莊子之誤會。

需要注意的是，如果一味從圣化角度來粉飾孔子或是刻意以祛魅的目的來解除孔子之圣，都會蒙蔽真實的孔子形象。由此，比較和結合的辦法更助于展示出孔子作為向道者的一些特點。關于孔子的好學，無論在儒家還是道家的文獻中都有記載。例如，《莊子·漁父》中的孔子虛心求道，敬畏保真的漁父[5]866；《荀子·解蔽》中的孔子“仁知且不蔽，故學亂術足以為先王者也”[7]391。對于學習，孔子始終保持“毋意、毋必、毋固、毋我”[1]86的開放態度。由此，孔子的學問成為子貢口中的“夫子之墻數仞，不得其門而入，不見宗廟之美，百官之富”[1]202。孔子的學問盡管博大精深，卻也因此立起了不為世人所窺的高墻。從好學，到數仞之墻的修筑，在莊子看來，孔子走了一段“自覺而不自知”的路。所謂自覺，指的是孔子的自覺學習與追求；所謂不自知，指的是孔子恰恰在這過程中忽略了其所學與世人所迫切之需之間的距離。“天縱之圣”是孔子篤定好學的必然結果，而儒家在肯定這個結果的同時也不經意地揭露了一個事實 ——孔子之學固然承載大道，然而世人卻很難接近這個大道。莊子索性說孔子所學不過是那禮樂精神的表象皮毛，這表象和皮毛蔚為大觀，就像子貢說的“宗廟之美，百官之富”。可以說，孔子之學其態度是虔誠的，內容是在追慕前代的同時試圖創造新氣象，但在不經意間也和時代產生了距離。

當然，無論爭論如何，孔子自己是非常享受和認同學習的，孔子常常不掩飾學習所帶來的審美體驗和個中樂趣。這樣的孔子常常讓門人乃至后人掩卷如覺其在眼前，歷歷可親。

“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云。”[1]69

“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學也已。”[1]9

對于同樣以學為樂的顏回，孔子也給予了極高的評價，并表達出一種“與我心有戚戚焉”的感慨：“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也。”[1]58在《莊子·讓王》也有一篇類似主旨的寓言：

孔子謂顏回曰：“回，來！家貧居卑，乎不仕乎？”

顏回對曰：“不愿仕。回有郭外之田五十畝，足以給飦粥；郭內之田十畝，足以為絲麻；鼓琴足以自娛，所學夫子之道者足以自樂也。回不愿仕。”孔子愀然變容曰：“善哉回之意！丘聞之：‘知足者不以利自累也，審自得者失之而不懼；行修于內者無位而不怍。’丘誦之久矣，今于回而后見之，是丘之得也。”[5]810

《莊子》中的孔子，往往是多面的，在這里，就成了道家之道的代言人，師徒二人一唱一和，宣揚了揚棄外物以存身的思想，同時還因此得到了莊子的贊揚，稱其有所“得”。可見，不僅孔子之好學是儒道所公認的，在求學之樂的體驗上，孔、莊往往也有類同的體驗。排除肉體的、外在的困頓，進入學習的體悟過程，儒道眼中的孔子得到一定意義上的融合。可以說，在成為道家代言人之前的孔子，被莊子認為是不自知的，而在孔子及孔門眼中，孔子之學，又是自覺之行為。則這種自覺與不自知之間的矛盾并不是絕對的，而是相對的。同樣，孔子在審視整個人類的時候，也認為人類是不自知的，需要開悟。所以孔子在學習和反省時，常常懷著憂患之心。要深入理解這種誤會，可以從《史記·老子韓非列傳》中老子批評孔子之言得到啟發：

良賈深藏若虛，君子勝德，容貌若愚。去子之驕氣與多欲，態色與淫志，是皆無益于子之身。[4]2140

孔子是出于復興周文的志向進行學習的，在學習過程中體會到的樂趣卻是自然而然生發出的審美體驗。對道家而言，多學無益，“好知”“多欲”不僅鑿傷本性，而且阻礙個體向更高層次的發展。但儒道的這種對立并不是絕對的，從某種程度上看，儒道兩家在為學的終極目標上也有契合之處。道家追求個體生命的自由和解放，孔子則重視對個體生命意義的追求。所以，盡管孔子常懷著憂患之心，卻始終保持中和之姿，至醇之態。“子之燕居，申申如也，夭夭如也。”[1]66正是孔子日常生活的真實寫照。

總體來看，孔子之學充滿著對人文世界的關懷，在學習的過程中又能真誠地生發出審美的快樂。道家肯定了孔子在學習中存真的態度，又否定了孔子在為學中隱藏的功利目的。老、莊之批判著眼點在于孔子之學是形式的、功利的，但在這功利之后，乃是孔子之學與時代的隔閡，這種隔閡使得孔子之學無法一時走向廟堂，扎根世人。但同時，孔子通過個體學習的體驗和通過這種體驗進行的教育，卻帶來了老、莊所永遠不能企及的實際影響。因此，孔子之學，在內容取舍、個人體驗、魅力感召與生命感悟上，鑄就了他平凡又不平凡的教師形象。

三、自我認同下的“成人之教”

孔子的教學內容是與其終極追求相符的，其教學原則是有教無類，但在有教無類的大條目下，人們往往忽視了被掩蓋的統一的對立面——有類無教。只有通過對這兩個一顯一隱的原則進行深度辨析，才能更好地理解孔子之教。

孔子十分重視古典文獻知識的傳授。他說：“不學詩，無以言”“不學禮，無以立”[1]176，《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》六種典籍在人的德行養成方面各有其用，孔子教授這些典籍的過程，正是促進知識內化為學生品行的過程。例如，孔子在教授“禮”時，并不僅僅局限于“禮”的知識本身，而是將“禮”引申到道德層面，使之成為君子立身行事的規范。“君子義以為質，禮以行之……”[1]164，“動之不以禮，未善也。”[1]167等，皆可以看出，孔子教“禮”，是想通過禮來約束和規范人的行為，使人的行為符合道德要求。另外，孔子也常常通過對音樂的評述來闡發背后之意。看似簡單的介紹，所蘊含的是孔子對音樂堅持的中和之美和音樂背后的德行及社會倫理的重視。如：

子語魯大師樂，曰：“樂其可知也：始作，翕如也；從之，純如也，徼如也，以成。”

子謂韶，“盡美矣，又盡善也”。謂武，“盡美矣，未盡善也”。[1]32-33

除了德行方面的要求，君子還應具備“使于四方，不辱君命”的能力，這是對政治外交才能的要求。孔子對西周、春秋時期的引詩、賦詩傳統十分熟稔，同時也非常強調這種蘊含在平常一切禮儀活動中的言語活動的重要性。因此，孔子對詩歌功用的核心強調就是“小子何莫學夫《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名”[1]183。又說：“誦《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為？”[1]133春秋時期，諸侯邦交，其中辭令，往往既能興邦，又能亡國，孔子對此的強調，恰恰是基于此的認識。再進一步，則可以通過學習和養成的政治能力使得天下歸于合禮的道德秩序，這也是孔子的終極追求。

對于教學，孔子始終懷著宗教般的熱情。他說：“圣則吾不能，我學不厭而教不倦也。”子貢則說：“學不厭，智也；誨不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。”[8]57這種宗教般的教育熱情源自于其恢復周文以推行大道的終極追求，這恰恰又鑄就了孔子富于魅力的師長品質。因而，孔子門下聚集了大量的弟子，《荀子·法行》記載：南郭惠子問于子貢：“夫子之門，何其雜也？”子貢答曰：“君子正身以俟，欲來者不拒，欲去者不止，且夫良醫之門多病人，檃栝之側多枉木，是以雜也。”[7]536以上現象的出現與孔子“有教無類”的主張是分不開的。

盡管孔子主張“有教無類”，但其隱藏的先決條件是“有類無教”。孔子說：“唯上知與下愚不移。”[1]179事實上，孔子之教仍是有選擇性與傾向性的。孔子雖從未對“上知”與“下愚”作過明確的解釋，但從孔子所拒教和逐其弟子出門墻的行為來看，孔子對“上知”和“下愚”，確然存著某種敬畏之心。同時，孔子還說“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”[1]60。顯見，孔子在選擇教學對象時確有其保守的一面。同樣，這一保守性也表現在教學內容的選擇上。

樊遲請學稼，子曰：“吾不如老農。”請學為圃，曰：“吾不如老圃。”

樊遲出，子曰：“小人哉樊須也！上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣，焉用稼？”[1]133

孔子是簡單地不認同農作之事嗎？顯然不是。原因是孔子在自我認同過程中所形成的偏見。孟子則進一步將孔子的論述加以擴充：

然則治天下獨可耕且為與？有大人之事，有小人之事。且一人之身，而百工之所為備。如必自為而后用之，是率天下而路也。故曰：或勞心，或勞力；勞心者治人，勞力者治于人；治于人者食人，治人者食于人：天下之通義也。[8]113

這種自我認同，從孔子開始，在儒家中根深蒂固下來，使得我們在認識孔子的時候，往往發現一些矛盾。不過，這并不影響孔子作為教師的實際影響。另外，孔子在對弟子進行教育的時候，會有另一個傾向，即是否犯禮的問題。孔子在《論語·衛靈公》中說：“過而不改，是謂過矣。”[1]166在《論語·八佾》中則是：

哀公問社于宰我。宰我對曰：“夏侯氏以松，殷人以柏，周人以粟，曰使民戰栗。”

子聞之，曰：“成事不說，遂事不諫，既往不咎。”[1]30

孔子對待犯禮之事，采取的態度是既往不咎，換言之，則是過而能改即可，這意味著在他那里，無禮行為固然不可忍，但只要得到糾正，則是很好的。同樣，孔子接收學生，奉行的是有教無類，又是能教則教，可教則教，并且對待有過錯的事情并不是一味死板，不知變通。但孔子自己也確然做過類似的事情，即他對待宰予的態度：

宰予晝寢，子曰：“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也，于予與何誅？”子曰：“始吾于人也，聽其言而信其行；今吾于人也，聽其言而觀其行。于予與改是。”[1]44

孔子對宰予的失望溢于言表。再結合《莊子·德充符》中其對待無趾的態度：“子不謹，前既犯患若是矣。雖今來，何及矣！”[5]168可見，孔子在對待學生的時候，的確有著某種固執的偏見。道家稱這種偏見為“天刑之，安可解”，正是孔子“朽木不可雕也”之謂也。結合兩家情況，可以看到，有教無類與“有類無教”在孔子身上是并行存在的，這種看似矛盾，實則合理的現象所昭示的是孔子之教與其志趣、為學是一脈相承的。

當然，在這些對比之下，并不能忽略孔子之教的客觀事實是孔子對待教學能夠身體力行、注重啟發教育、也能夠因材施教。孔子本身是帶著宗教般的熱情來對待前代文明的，也是帶著宗教般的執著來進行教學的，如孟子所說：“以德服人者，中心悅而誠服也，如七十子之服孔子也。”[8]67孔子正是以自己高尚的人格贏得弟子們的尊重和敬仰的。

從上，通過對孔子自我認同的梳理，可以看到孔子教學原則中互相矛盾統一的兩個原則。這兩個原則一被儒家所推崇，一被道家所鄙夷，但恰恰在矛盾統一之中，孔子破除了傳統教育的痼疾，完成了教育的創新，造就了新型的文化生態面貌。

四、視野碰撞中的孔子教師問題與文化變革之關系

前文通過對孔子人生志趣、孔子之學以及孔子之教的儒道對比，看到孔子作為教師所產生的復雜效應。那么，如此復雜的效應覆蓋下的孔子到底產生怎樣的影響，與歷史文化變革又有怎樣的關系？在探究這兩者之前，可以從《世說新語》中得到一些啟發：

王輔嗣弱冠詣裴徽，徽問曰：“夫無者，誠萬物之所資，圣人莫肯致言，而老子申之無已，何邪？”弼曰：“圣人體無，無又不可以訓，故言必及有；老、莊未免于有，恒訓其所不足。”[9]40

魏晉南北朝，去先秦已遠，此時儒道之裂隙，尚待互哺。王弼以其聰慧之性，開玄學之流，這在中國古代學術史上是一件大事。有無之辯，自古即有，如何到王弼這里，才盡然能得到協調？王弼口中說孔子為圣人，比老、莊更能體無，而老、莊是尚未體有。基于此，孔子是實實在在地領悟了那個“無”才做“有”之事，而老、莊則相反。然而，眾所周知，玄學家們其實更傾向于道家的，那為何在有無之辯上承認孔子才是更偉大的圣人？顯然，王弼更能明白，時局的生存困境與個人的生存困境之間存在著巨大的矛盾，這種矛盾恰恰能夠通過儒道之互哺得到調和。換言之，王弼針對時局的困境，認同的是孔子，針對個人的困境，傾心的則是道家。在王弼之論發出前的數百年間及此后十多個世紀，孔子以自身哲學為基礎所塑造出來的教師形象，逐漸衍化為整個民族的文化源泉。

孟子以“金聲玉振”象征孔子為“集大成”的“圣之時者”[8]215，確有深意。從時局來看，孔子站在人文世界的立場，以“無可無不可”處世態度，慨然擔負起拯救人類文明的使命。并以“知其不可為而為之”的責任意識和憂患意識，激發了學生對個體生命的體悟，并由此達到對人類群體的同情，繼而奠定了中華民族近千年來的士人品質。在孔子的影響下，孔門弟子大都具有高度的社會責任感和政治使命感。據《韓非子》記載，孔子死后，儒家雖分為數派，但影響最大的荀、孟兩派，仍是以孔子為宗。孟子說：“乃所愿，則學孔子也。”[8]58又說：“予未得為孔子徒也，予私淑諸人也。”[8]178孟子繼承孔子理想的心志十分明確，而他所繼承的正是對于人類的使命感和對個體自身進步的追求。“如欲平治天下，當今之世，舍我其誰？”[8]100這種自我認同與孔子在本質上是一致的。盡管最終孔子“吾從周”的努力像“不復夢見周公”般地幻滅了，但這并不能淹沒他作為大道堅守者、新型教育開拓者的形象。

孔子之困窘原因，在道家看來，是因為孔子不知與時變通，才有了“伐樹于宋，削跡于衛，窮于商周……困于陳蔡之間，七日不火事，死生相與鄰”[5]420的遭遇。據《論語·微子》載，有位隱士叫桀溺的勸他“從辟世之士”，孔子憤然說：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒而誰與？天下有道，丘不與易也。”[1]192明確表明自己的心跡，乃是從天下國家著眼。這種責任心及其所體現的人格精神，又具有強大的感召力。在道之不行的環境下，孔子和弟子們仍以知其不可為而為之的態度推行大道，正是由于他們意識到，個人的修身必然是與社會責任緊密地聯系在一起，而非簡單地表現為無私地服務于他人。

孔子將自己定位成社會中的一員，這和逃避現實的道家完全不同。從當時環境來看，孔子對社會問題的解決辦法顯得更加實際，也更為政治所容。然而，為何孔子之道仍然屢屢不得施行？對此，弟子顏回也有回答：

“夫子之道至大，天下莫能容；雖然夫子推而行之，世不我用，有國者之丑也，夫子何病焉？不容然后見君子。”[6]218

顏回認為，其道不行的原因在于當權者有眼不識泰山，孔子的道是沒有問題的。孔子在鍛煉其道的時候，熔鑄的是前代精華與自我體悟，這兩者都包含著強烈的理想主義色彩。因此，孔子在教授弟子之時，往往著重義理闡發，在與當權者交涉的時候，亦往往如此，提出許多應該之理，譬如仁、禮、忠、恕。這些應該之理固然不錯，但當春秋之時，不論諸侯還是王朝，往往鉤心斗角，小國之生存尚且難以維系，大國又往往著眼霸權，這樣的時局，應該之理又如何與其吻合？孔子的努力，在無形中構建出了一幢與世難融的文化大廈。

“夫儒者滑稽而不可軌法；倨傲自順，不可以為下；崇喪遂哀，破產厚葬，不可以為俗；游說乞貸，不可以為國。自大賢之息，周室既衰，禮樂缺有間。今孔子盛榮飾，繁登降之禮、趨詳之節，累世不能殫其學，當年不能究其禮。君欲用之以移齊俗，非所以先細民也。”后景公見孔子，不問其禮。[4]1911

晏嬰的這段話恰恰和莊子一樣，揭露了孔子之道無法盡數得行的困境。但在這看似迂腐拘泥的禮節行為背后，承載的是君子對復興大道的信念和希望所在。盡管這種理想主義與時代無法吻合，但卻在無形中賦予了儒家獨一無二的品質，即是前面的自我認同與自我定位。

那么，孔門弟子義無反顧地相信和推行孔子的理念，到了道家那里，都是毫無意義的嗎？只有剖開表象，深層挖掘，才能看到這種“嘲笑”背后的內涵。孔子既有篤定的崇道之心，又終身戮力于教育事業，在任何一個洞察時局的智者眼里，這都可以被冠以“道德理想主義”之稱。而道家，正是最能洞察時局的智者。這種嘲笑的背后，乃是對孔子明知不可為而為之的理想主義的哀嘆，也是對時代和人類命運的哀嘆。從這個角度來說，顏淵以為“夫子的大道天下人還不能理解”固然有一定之理，但世人的譏嘲也絕不是簡單的對孔子的無知。莊子屢屢把孔子及其弟子作為寓言素材，既保留了孔子好學向道的特點，又揭露了孔子自身在行道傳道之時所展露的矛盾，同時還深刻地警告了孔子之道與“時”的二元困境關系。

這種困境是一時的，還是永遠的？當我們看到王弼對圣人和老、莊的辯論時，頓時云開霧散。從孔子到王弼，期間數百年，儒家在社會演變和文化塑造中扮演了什么樣的角色？

首先，仍然要將文獻傳承的功勞歸在孔子及儒家身上。秦滅以后，文獻亡佚。西漢建立，黃、老治國。但經學卻一直得到傳承，《詩經》四家、《易經》、《春秋》三傳、《尚書》今古文、《周禮》《禮記》等，盡得其傳。今文家立在學官，將大道擔在肩上，往往用“道”來對抗“勢”，而他們的武器，正是這些傳世文獻。另一方面，古文經雖不立于學官，卻同樣得以傳承，同時在學術上逐漸上升，到東漢則終于成就了許鄭大家。終漢之世，儒生往往能夠通過文獻來達到“勢”與“道”的平衡。《荀子》開篇為《勸學》，說得很清楚：

學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人。真積力久則入。學至乎沒而后止也。故學數有終，若其義則不可須臾舍也。 為之人也，舍之禽獸也。故書者、政事之紀也；詩者、中聲之所止也；禮者、法之 大兮，類之綱紀也。故學至乎禮而止矣。夫是之謂道德之極。禮之敬文也，樂之中和也，詩書之博也，春秋之微也，在天地之間者畢矣。[7]18

以文獻通文化，以文化通社會，而教育在其中則承擔起橋梁的任務。

其次，儒家仍舊繼承了孔、孟、荀之自我認同與自我定位。不論西漢還是東漢，都是如此。他們往往和孔子一樣，關注社會構建、關注群體和諧，忽略個人起落。直到東漢末，知識分子遭遇重大創傷，而家族往往代替朝廷成為“勢”的世俗形式，知識分子又在家族中承擔起相應職責。這時，家族與個人命運和“勢”往往有唇齒之依。于是，個人生命意識覺醒，隨之而來的是審美意識的覺醒，這促成了哲學、文學、藝術等各方面的自覺。在這種情況下，先秦道家的審美理想主義走出精神之苑，來到士人口中、筆下。為了解決生存的困頓，往往需要老、莊之慰藉，而時局的困頓則需要孔子之學來解決。于是，體無與體有二者在這時達到某種和諧狀態。王弼之變通，代表的是中國傳統士人文化心態對于孔、老、莊認同的變化。這種變化不是簡單的二元變化，而是復雜的，渾融難分的。

孔子從自身之學和應對人類困境時所采取的方式，使得其自身形成了至醇、中庸的特質。使得儒家在我們民族文化無論如何變遷的時候仍然能夠與時隨化而不改初衷。這中間，隨著老、莊等道家思想的發展與相互碰撞，孔子作為教師，其所產生的影響，逐漸化成文化血液，流淌在我們民族血脈中。

[1]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局,2009.

[2]杜維明.杜維明文集：第5卷[M].武漢：武漢出版社,2002.

[3][美]安樂哲(Roger T.Ames).自我的圓成：中西互鏡下的古典儒學與道家[M].彭國翔,譯.石家莊：河北人民出版社,2006.

[4](漢)司馬遷.史記[M].北京：中華書局,1959.

[5]陳鼓應.莊子今譯今注[M].北京：中華書局,1983.

[6]王德明.孔子家語譯注[M].桂林：廣西師范大學出版社,1998.

[7](清)王先謙.荀子集解[M].沈嘯寰，王星賢,點校.北京：中華書局,1988.

[8]楊伯峻.孟子譯注[M].北京：中華書局,1960.

[9]世說新語[M].劉孝標注.上海：上海古籍出版社,2012.

【責任編輯：孫艷秋】

2016-05-08

徐娜娜(1989—)，女，山東青島人，碩士生，主要從事中國教育史研究；

杜鋼(1975—)，男，北京人，副教授、博士后，主要從事中國教師史研究；

G65

A

1672-3600(2016)10-0096-07

朱軍(1989—)，男，湖北恩施人，博士生，主要從事先秦兩漢魏晉南北朝文學研究。