探究文本解讀提高語用能力

江蘇溧陽市泓口小學 趙靜

探究文本解讀提高語用能力

江蘇溧陽市泓口小學 趙靜

傳統的文本解讀，是鉆研課文內容，側重內容分析和價值判斷，落腳點在于幫助學生獲取文本意義與情感體驗。《義務教育語文課程標準》（2011年版）“學科性質”中指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其中多次提及語言文字的運用。

如何解讀文本，探尋閱讀教學中高效培養學生的語用能力?筆者認為：引領學生學習語言文字運用，需要在課程標準學段目標與細讀文本內容的基礎上。憑借文本，充分挖掘教材資源，在想象、誦讀、體驗等語言實踐中，引導學生將文本語言轉化為會運用的“活”的語言。聚焦運用，抓住重點，一課一得,即學生每學完一堂課，能懂得一點閱讀或寫作的方法。

一、立足文本解讀，關注語用教學

語文教材每一篇課文的安排都有其編者的意圖，有些課文有典型的結構形式，如總分、首尾呼應、按一定順序寫等；有些課文是精巧生動的句式表達，是學生學習語言的范本，更是學生閱讀、積累、仿寫的極好資源；還有些課文別具一格的敘述描寫，其深層的意思及表達效果也是有效促進學生言語能力提升的“語用”內容。閱讀文本，需要教師把字詞句作為閱讀課的“總抓手”，追問三個問題：語言里有什么，語言怎么樣，這樣表達“為什么”，引導學生觸摸語言文字背后的世界，才能讓閱讀課堂散發出濃濃的語文味。

如教學《泉城》一課時，需學習與掌握的閱讀方法有：體會關鍵詞句的意思及表達效果；怎樣概括段意、文本主要內容、景物特點；文本的朗讀方法。需學習作者的表達方法有：文章構篇方式（總分總）；描寫方法（首尾呼應、正面描寫）語言風格（比喻、排比等修辭手法）；讀寫遷移。教學中可引導學生去模仿課文中的遣詞造句，模仿作者的表現手法，提升語言文字的運用能力。作者運用比喻的方法形象刻畫泉水形態和聲音的特點，引導學生揣摩作者準確的使用詞語展開豐富的聯想，在一組句式的朗讀中，學生讀出了畫面，讀出了方法，品出了泉多，水美。接著，仿寫練習水到渠成，泉水的其他形態像什么：這些泉有的__，好像__。其他聲音像什么：有的聲音__，聽起來如__。

中年段的教學重點逐步從關注字詞轉為關注文章重點段落，在理解內容的同時，理解作者如何組句成段，如何根據表達需要選擇材料，如何選擇恰當的表達形式。教學中應抓單元整體訓練點，做到循序漸進。如本單元選入的課文《九寨溝》《田園詩情》，同樣層次清晰，描寫有序，都采用總分總的結構方式，對學生如何寫好景物做出了實例示范。

二、品味文本意蘊，體會作者情感

一篇好文章，總有作者縝密的邏輯思路，一堂好的閱讀課應當是教師導讀思路和作者寫作思路、編者課程思路三者相統一，才能引領學生“遵路識斯真”，獲得真正理解，提高閱讀能力。解讀文本的過程中，自己一望而知的東西，學生也可能解決；自己讀起來困難的地方，學生也可能有困難；自己反復苦讀之后得到領悟，學生理解恐怕就更困難了。學生能否有效理解取決于教師定位于學生視野下的“最近發展區”，要鑒別課文中哪些東西是學生已知已能的，哪些東西是學生未知未能的。在確定訓練點時，一定要根據學生已有的知識經驗，依據學生的學情特點為學生量體定制，找到富有價值的訓練點，真正做到讓學生有話可練。

如教學《桂花雨》一課時，以“桂花香”為線索，寫了“我”童年時代的“搖花樂”，表達了作者對快樂的童年和家鄉的深切懷念。這樣的白話文，讀三遍內容大體能讀懂，但這是一篇優美的記事抒情散文。就是要通過學習教會學生怎么讀散文，關鍵能從“文”中讀出“情”來，從繽紛的桂花雨中讀出那淡淡的鄉愁來。但《桂花雨》入編小學語文教材后，對部分段落進行了刪減，以至于使原本文章中那濃濃的鄉情和淡淡的鄉愁也隨之削弱。母親說的話：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂。”學生讀不懂，悟不到，怎么辦？這需要補充“外地”“家鄉”以及作者的經歷、寫作的特定時空等資料，學生才能從這個句子里讀到平時讀不到的韻味。

基于這樣的解讀，筆者進行了如下設計：

師：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂。”作者和母親家鄉在：溫州，琦君11歲全家遷往杭州。母親說這句話的時候全家都在杭州，已經離開了他們的家鄉，而且再也沒有回到他們的家鄉。當時杭州“滿覺垅”的桂花聞名天下。但母親說哪兒的桂花香？為什么？

生1：因為家鄉的金桂有全家人搖桂花的情景。

生2：桂花陪伴了母親好多年，有感情了，母親想家了。

生3：孩子搖桂花，父親作詩，是一份美好的回憶。

……

就是在這樣簡簡單單的教學中，引導學生走進文本世界，走出文本建構自己的言語與思想，讀懂了這本來很難理解的句子。自然體會到：那種濃濃的思鄉情！正所謂的笑著流淚，更能打動人。

三、揣摩文本語言，領悟表達方法

《桂花雨》第一段，講作者小時候最喜歡桂花，不講襯托，不管學生讀多少遍都是一樣的。

于是這樣設計：

學生讀完第一節問：“桂花樹好看嗎？”“樹葉好看嗎？”“桂花好看嗎？”“好看的是什么？”以問促讀，最后拋出問題：“既然作者愛桂花迷人的香氣，為什么還要寫桂花并不好看的樹形、樹葉和花形呢？”撥開迷霧見晴天，學生恍然明白作者用襯托的手法，突出桂花唯一吸引作者的是迷人的花香。

像這樣運用襯托方法的課文有：第七冊13課《李時珍夜宿古寺》中寫“寺外，山風呼嘯，貓頭鷹在尖叫著。圓盤似的月亮，慢慢移到了中天”。環境越是惡劣，越是夜深，越能體現李時珍不怕吃苦為民造福的精神；第九冊11課《嫦娥奔月》月夜的美景，襯托了嫦娥的美，營造了一種凄美的氛圍；第九冊24課《少年王冕》雨后荷花景物描寫，為了刻畫人物所做的鋪墊和渲染。以后寫文章時，我們也可以試著發揮一下景色描寫的襯托作用。

四、創生文本內容，激活語文課堂

課文內容創生，是學生根據自身對課文的理解以及自身的生活經驗，對課文進行加工改造，以豐富感受，深化理解，滿足內心表現欲望的一種說寫訓練形式。讓學生在“語用”學習中，發展自我意識，開發創造潛能，成為能夠運用、駕馭、創造語言文字的主人，這是語文教學的終極目標之一。

如教學《我給江主席獻花》一課時，抓住“中央代表團乘坐的專機降落了，歡迎隊伍立刻沸騰起來。”這樣設計教學：

師：“沸騰”什么意思？在經歷了漫長的等待，在回歸的日子里，洗刷了百年恥辱的香港人，首次迎接自己的國家元首，他們怎樣想？此刻，你仿佛看到了什么？聽到了什么？

生1：我仿佛聽到人們在大聲歡呼：“歡迎！歡迎！熱烈歡迎！”

生2：我仿佛看到有人抱在一起跳呀唱呀，激動得都要發狂了；

生3：我仿佛看到有人激動地流下了滾燙的淚水。

……

當置身于這種場面中進行聽說訓練，學生自然能入情入境地朗讀，仿佛身臨其境地感受到香港人民的激動之情。歡迎隊伍中的每一個人都情緒高昂，激動萬分，而姜咪咪于二百多萬青少年中，成為那個幸運的人，激動之情更是無以言表。前來歡迎的代表是一個群體，我們剛才說的看到的沸騰情景，稱作“面”的描寫。而“我”則是個體，是場面描寫中“點”的描寫。這種既有點，又有面的描寫，我們就叫作“點面結合”。學生不同的角色身份去創生，既深化了文本的理解，也享受到閱讀成功的喜悅，促進了語言和思維的和諧生成與發展。

作為語文教師，應該站在課程高度，依據年段，分層落實，關注文本，把握目標，用“課文”教“語文”、教“語言”，及時捕捉到話語交流的最佳機會，重視課堂中語言文字的運用。守住了“運用”，也就守住了語文教育的正道！?