例談品德學科情境學習的三個導向

江蘇南通市如東縣賓山小學　顧新紅

例談品德學科情境學習的三個導向

江蘇南通市如東縣賓山小學顧新紅

李吉林老師說：“教育不僅僅為了兒童的學習，還為了兒童能主動地學習。教育不僅為了兒童學習知識，還為了豐富他們的精神世界。教育不僅為兒童明天的發展，還要為他們的童年獲得最初的人生幸福。”所以，指向學生成長的情境學習成為當前情境教育研究的重點和歸宿，更是課堂教學的落腳點。

那么，品德學科如何引導學生學習呢？學生良好品德的形成和社會性的發展，不是簡單的告知、灌輸就可以達成的。李老師說：“情境德育十分強調以兒童活動為途徑，對兒童進行道德教育。”新課標也指出，兒童品德的形成和社會性發展源于他們對生活的認識、體驗和感悟，這就決定了學生要在生活情境中才能更好地學習品德。因此，品德學科課程實施往往通過創設情境，引導學生在體驗中思索、感悟、習得，從而提升道德認識、道德情感，促進道德行為。但是，品德學科情境學習并不是創設情境那么簡單，關于品德學科情境學習，我們需要關注三個導向，才能真正實現有效的情境學習。

一、由情境創設導向情境學習

品德課堂教學，可以創設問題情境，引導主動參與；創設生活情境，促進自主生成；創設活動情境，豐富內心體驗；還可以創設兩難情境，促使價值澄清。創設情境不難，難的是如何引導學生在情境中學習、提升。情境學習，不是簡單的在情境中學習。情境創設在某種程度上說是教師的一廂情愿，怎樣讓學生走進情境，體驗情境，生發情境，在情境中激活思維，激發情感，生發資源，達成學習目標，才最需要我們去研究、思考。

比如說，我們常常創設問題情境，但是，不是說問題提出來了，就是問題情境創設好了，學生就開始情境學習了。我以為：問題情境不僅僅包含問題，也包含教師對問題的提問方式，教師的啟發、鼓勵、點撥，還包含學生對問題的應激狀態，問題情境是一種最初由問題引起，卻遠遠勝過問題的整個課堂的動態表現。學生在問題情境中，或獨立思索，或動手操作，或合作探究，或由憤而悱，或由啟而發，這些才是問題情境下的情境學習。

比如執教《讓我們來尋根》一課，出示課題后，學生都很想知道“我們尋的什么根？為什么要尋根？”這時我就順勢利導拋出本課的主問題：“是啊，水有源，樹有根，我們的根在哪里，我們中華民族的根在哪里，我們人類的根又在哪里呢？”一石激起千層浪，一個問題激起學生“尋根”的興趣和愿望，在這樣的問題情境中，我先引導學生閱讀教材、合作探究去尋根；然后通過多媒體課件展示兩河流域的文明遺址和大量出土文物的圖片，引導學生去尋訪歷史、對話古老的文明；再播放視頻，引導學生分享課前搜集了解的黃河、長江沿岸的歷史名城、名勝古跡、歷史名人等。學生在問題情境中，通過自主閱讀、想象對話、合作分享，去觸摸和感受兩河流域古老的華夏文明，掀開歷史的一角，呼吸文化的芳香。教學不是課堂上簡單的告知，而是引領學生自主探究和發現，在主動參與中達成教學目標，這就實現了問題情境中的有效學習。

事實上，唯有將情境創設導向情境學習，情境才是有意義的和有價值的。

二、由情境體驗導向化生心境

實踐性是品德課程的基本特性，體驗是最有效的學習途徑。而品德課程的情境學習，卻不能只停留在情境體驗這個層面，而要由體驗情境導向化生心境。因為任何情境的創設、營造都是外在的教學手段、教學形式，但是當情境催生出情感，催生出真實的體驗，化作內心一種積極的愿望，生成一份向善向美的心境，那么“情境”就為教學搭建了通往“三維目標”的橋梁，甚而“情境”速遞了認知、情感，促進了學生良好行為習慣的自覺養成和社會性的自主發展。

比如，在執教《傳承美德踐行友善》這節班會課時，我力求創設傳統文化的情境，從課前《龍文》的歌曲，到課上甲骨文“友善”的觀察、解析，到經典美德故事，古代友善格言，目的是讓學生感受友善是傳統美德。這些還不夠，課堂中我還創設了豐富的生活情境、故事情境和活動情境，讓學生話說生活知友善，角色體驗行友善。在生活回顧、故事分析、角色模擬、自我反思等學習過程中，逐步生成一種傳承美德、踐行友善的愿望、決心乃至信念。真正達到以境動人、以情化人，讓優化的情境喚醒學生心靈深處最柔弱的神經，讓品德教育成為一種感染和熏陶，將外在的情境化生成學生的美好心境。

情境體驗是手段，讓學生在情境體驗中形成向真、向善、向美的心境才是情境學習的目的。

三、由道德判斷導向價值澄清

品德課程要幫助學生提高道德認識，形成積極有意義的價值觀。但是，我們的品德學科教學不是要告知學生什么是真、善、美，什么是假、惡、丑，學生真正需要的不是道德判斷能力而是價值澄清意識。價值澄清指的是人們在價值觀形成過程中，通過分析和評價的手段，幫助人們減少價值混亂，促進價值觀形成，并在這一過程中有效發展學生思考和理解人類價值觀的能力。這一理論強調價值觀的形成不是依靠灌輸，而是要通過澄清的方法，教導學生“如何獲得一種觀念”比“獲得怎樣的觀念”更加重要。因此，它是使人通過一個明智的過程來獲得相應價值觀的教學策略。在品德學科教學中，往往通過創設兩難情境，引發學生去思考、分析，做出自己的選擇，在這個過程中明晰自己的價值觀。

比如，教學《我們和誠信在一起》一課，我們可以結合教材中凡卡的故事，創設兩難情境：天黑了，游戲結束了，大孩子們都走了，凡卡需要不需要繼續站崗？引導學生去思辨，去辯論。學生有的認為應該繼續站崗，堅守承諾；有的認為天黑了家人會擔心，應該離開；有的認為，游戲結束，任務就算完成。辯論不是要分出勝負、對錯，不是要尋找一個正確的答案，而是引導學生在兩難的思索中做出自己心中的選擇，形成自己的價值判斷。價值澄清法的主要任務不是認同和傳授“正確”的價值觀，而在于幫助學生澄清其自身的價值觀，并能夠把這樣的評價過程熟練應用到他們生活中的各個方面。

總之，創設情境只是手段，重點是引導情境學習；情境是外在的，達成“三維目標”，內化為知識、能力、情感、價值觀才是心之所向；創設情境的目的不是灌輸一種知識，拋給一個觀念，而是引導學生在情境中自主體驗、發掘、選擇，形成自己的觀念，這才是品德情境教學的歸宿。