從同課異構中探尋文本的教學價值
——以人教版四年級下冊《花的勇氣》為例

浙江奉化蕭王廟中心小學　蔣吉芬

從同課異構中探尋文本的教學價值
——以人教版四年級下冊《花的勇氣》為例

浙江奉化蕭王廟中心小學蔣吉芬

以前我們的語文課堂更多關注的是“課文講了一件什么事”“主人公是個怎樣的人”“學了課文懂得了什么道理”，主要以分析內容和歸納主題為己任。隨著課堂教學的不斷深入，我們逐漸清晰地意識到原來先前關注的這些只是屬于文本的原生價值，而并非文本的教學價值。一篇文章一旦成為教材，就要從其原生價值中衍生出它的教學價值。前段時間，和兄弟學校的老師共同執教了人教版四年級下冊《花的勇氣》，我們在相互比較碰撞中進一步看到了文本蘊含的教學價值。

比較之一：初步體會作者的情感變化，了解課文的大致內容

【教學設計一】

1.學習課前導語后，邊讀課文邊思考：作者在維也納經歷了一件什么事。

2.學生概括課文主要內容，并進行交流。

3.孩子們，聽出來了嗎，只要講清楚作者幾次看到花和看花后不同的心情，就能把這件事講清楚，自己試著再講一講。

4.學生第二次交流，教師隨機完成板書 。 5.作者的心情，為什么會發生這樣奇特的變化呢？你能看著板書連起來說一說嗎？用“因_________________

而____________________”說話。

教學效果反饋：學生第一次概括主要內容抓不住主線，泛泛而談，有的接近簡要復述；第二次概括提升并不明顯。用“因_______而_______”說話，舉手學生并不多，而且發言的質量也不高。

【教學設計二】

1.默讀導語，尋找學習要求，整理后呈現：

①說說作者在維也納經歷了一件什么事，他為什么從“失望”“遺憾”到“驚奇”“心頭怦然一震”？

②喜歡的部分多讀幾遍，體會作者內心的感受，并談談自己的感受。

2.鎖定第一個學習要求。齊讀四個詞，這四個詞都表示——（心情）。

3.默讀課文，在文中圈出表示心情的四個詞，交流含詞的語句。

4.聯系這些句子，再讀課文，思考作者的心情為什么會發生一連串的變化？并把思考的結果填寫在作業

紙上：（作業紙上獨立完成，交流中屏幕呈現）

1）作者初見草地感到失望是因為沒有見到花，大片大片的草地只是綠色連著綠色。

2）即將離開維也納感到遺憾是因為不能看到花冒出來時的壯觀。

3）看到花的原野時感到驚奇是因為這些花冒著冷風冷雨傲然開放。

4）體會到小小花兒的氣魄時，心頭怦然一震是因為明白了生命的意味是勇氣。

5.如果我們把這四句話串聯起來就能說清楚課文的主要內容，指名回答。

6.總結：順著作者的情感變化，我們把課文的主要內容說清楚了。以后大家碰到類似的課文，也可以運用同樣的方法來說清楚文章的主要內容。

教學效果反饋：課堂上每個學生都動筆思考，參與交流，氛圍活躍。大部分學生都能借助作業紙有條理地說清楚課文主要內容。

【教學反思】

1.文本教學價值的落腳點是培養學生的語文能力

這個環節，兩位教師都根據文章的導讀選擇了兩個教學點：“理解作者情緒變化的原因”和“概括課文主要內容”。不同的是課例一，教師把教學的歸結點落在了“理解作者情緒變化原因”上，概括主要內容的目的是為引出后面的情緒變化；課例二，教師把教學的歸結點落在了“培養學生的概括能力”上，先借助作業紙理解情緒變化，再引導學生概括主要內容，前面的步驟是為后面的概括搭橋鋪路。我們可以看到課例一只是停留在課文內容的理解層面上，課例二則重在培養學生的概括能力。兩節課，教師對文本教學價值的認識不同，設計的落腳點就不同，學生在語文能力上的收獲也是大相徑庭的。當學生的語文實踐能力提高了，他們在閱讀中就能夠和作品中的人物自由進行心靈的溝通和對話，他們在表達時就能夠正確地反映自己的真情實感，久而久之語文素養就能逐漸提升。

2.文本教學價值的落實要遵循學生學習語文的認知規律

課例一中，教師未經任何點撥指導，就讓學生概括主要內容。學生的回答出現了“羅列文章內容”“不分主次”等現象，并未達到預期的教學效果。這一環節學生剛接觸文本就如同迎了當頭一棒，學習積極性受到打擊，學習興趣減弱了，整節課的教學氛圍處于低迷狀態。課例二中，教師的設計考慮到了學生的學情，由淺入深，梯度前進。找出詞語，畫出句子，完成作業紙練習，最后概括主要內容就水到渠成了，學生的發言條理清楚，表述完整，教學目標的落實是高效的。所以，教學內容的選擇要貼近學生，教學路徑的生成要符合學生的認知規律，要做到循序漸進，始終把文本教學價值的坐標放在學生的世界里。

比較之二：品讀咀嚼描寫“藏花圖”的語段

【教學設計一】

出示語段指名讀，改動句子后自由讀：

我用手撥開草一看，原來青草下邊藏著滿滿一層小花，白的、黃的、純潔；紫的、嬌小、這么多；鮮亮、這么密、這么遼闊！

師：你覺得改動后的句子好嗎？

生：不好，原文的分類很清楚，而改動后分類混淆了。

師：哦，原來同一類的，表達形式相同的詞語我們應該歸為一類。‘分類齊讀’

師：我們再來看看作者是從哪幾方面來寫花的？

生：顏色、樣子、數量。

師：作者從不同角度寫出了花的多，花的美，讓我們也來有感情地讀一讀。

教學效果反饋：學生讀得通順流暢，也關注到了句子中分號的停頓，但語氣平平。

【教學設計二】

出示語段，自由讀，指名讀畫線的句子。白的、黃的、紫的；純潔、嬌小、鮮亮；這么多、這么密、這么遼闊！

師：你發現這幾句話有什么特色？

生：作者從“顏色”“樣子”“數量”分類來寫。

教師引讀。這些花從顏色上看——，從樣子上看——，放眼望去——。

師：孩子們，你們還發現作者在表達上有什么特色？（教師范讀提醒學生）

生：這些詞，表達得非常簡潔！

師：如果換一種方式表達，你們聽聽有什么不同。這些花有的是白顏色的，有的是黃顏色的，有的是紫顏色的……

生：這樣表達與原文相比就沒有驚喜感了。

師：是呀，在這段文字中，沒有一個表達情感的詞語，卻能讓我們感受到作者的那份驚喜。文章就是通過一個個簡短、跳躍的詞語傳遞出作者看到花時眼前一亮的驚喜！（指名有感情朗讀）

教學效果反饋：學生朗讀特別出彩的是這句話“白的……這么遼闊！”讀得輕快、跳躍，作者看到花時一剎那的驚喜溢于言表。

【教學反思】

文本的教學價值指向文本有特色的“秘妙”之處

這個環節，課例一、課例二都重點品讀了“白的、黃的、紫的；純潔、嬌小、鮮亮；這么多、這么密、這么遼闊！”課例一，關注到了“分類的表達形式”，通過句子比較，讓學生明白：同一類的，表達形式相同的詞語應該歸成一組。課例二，既關注到了分類的表達形式，更關注到句子中一個個短語并排羅列的表現手法，流露出作者看到花時的那種激動與興奮不已。這句話的教學價值到底體現在何處？乍一看，作者從三方面寫花，分類清楚，這樣的表達方式值得我們學習。但是從兩節課的教學情況看，文本的這一特色，學生一讀馬上就發現了，說明在以前的學習中肯定接觸過，不是這篇文章特有的，對學生而言也已經不存在“秘妙”中的“秘”了。所以此設計并沒有體現出文本的有效教學價值。再來看課例二，教師通過進一步引導，朗讀比較，讓學生感受到作者把自己的心情融入一個個簡短、跳躍的詞語之中，這樣的表達不愧出自大作家馮驥才的筆，那樣的獨具匠心，那樣的真實自然。當學生讀懂文本的這一層“秘妙”后，朗讀這個句子就充滿了生命力，在以后的寫作中也會自然地仿而效之。文本獨特的“秘妙”可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往魅力無窮。如果我們教師能借助一雙慧眼挖掘出文本最有特色的“秘妙”，也就能使文本的教學價值趨向最優化。

在語文閱讀活動的過程中，文本教學價值的發掘，往往決定著語文教學效率的高低。作為一名語文教師首先應該樹立文本的教學價值觀念，其次要深入鉆研文本，鉆研學生。“弱水三千，只取一瓢飲”，這是語文教學的一種能力，也是語文教學的一種境界！?