小學數學課堂有效對話的探索

江西省贛州市會昌縣希望小學 李 蕓

小學數學課堂有效對話的探索

江西省贛州市會昌縣希望小學 李 蕓

什么是對話？它是指兩個或更多的人之間的談話，課堂對話的含義則更加寬泛。余文森教授說：“對教學而言，對話意味著互動，意味著參與，意味著相互建構……”。數學課堂中的對話則是針對數學相關的內容，以數學語言的形式發表意見、展示思考過程、交流方法理解的探究過程，也是師生間敞開精神世界、彼此接納數學智慧與情感的過程。然而，放眼當下數學課堂，對話中存在著許多表面熱鬧實則低效的偽現象：貌似平等的誘導性對話，缺乏自主的靜心思考；空泛無際的問答式對話，缺乏深度的思想交鋒；逼仄單一的封閉式對話，缺乏開放的思維拓展……如何有效開展對話，切實發揮其多維溝通、提質促思的作用呢？

一、高標準預習，預設生本對話品質

預習是已有知識和教材知識的磨合和對接，其目的在于嘗試探索，發現問題，學會思維。著眼于學生的未來發展，只有建立在獨立學習基礎上的課堂教學，才會成為學生終身學習的推動力。因此，要有意識地引導學生閱讀課本，通過預習指導，教會學生與文本進行深層對話，逐步形成自能學習之力。

針對不同的課型，教師應注意發揮前置預習的導學機能，新授課側重方法總結，啟思路；練習課側重規律提升，強技能；復習課側重整理構建，促系統。由此帶領學生調動潛在的思維靈性，通過閱讀教材去發現其中所蘊含的數學知識與方法，去體驗數學思維的美好與神奇。例如，在教學《長方體體積》時，我課前布置學生展開以下預習：

1.觀察情境圖，想一想長方體的面積與長和寬有關，長方體的體積可能與什么有關？結合對話框中的提示說一說；

2.完成做一做，觀察表格中的數據，練習體積與容積一課中數體積的方法，思考長方體的體積與它的長、寬、高有什么關系；

3.總結長方體的體積公式，說說文字與字母表示的意義；

4.聯系長方體的體積計算想想正方體的體積如何計算？可嘗試擺一擺、數一數，再算一算；

5.完成試一試，比較幾個公式的異同，說說它們之間的聯系；

6.嘗試解決課后練習，找出疑難問題進行標記。

預習，這種自我提問、自我表達、自我總結的內心獨白式的對話，使得思維的敏度、深度與廣度得到提升。如此有準備、有目的的預設，課堂也自然高效增質。

二、高質量追問，生成師生對話品質

提問是在教學過程中，根據教學目標、學情等設計問題進行師生對話的主要方式，其首要目的就是要啟發學生的思維。在強調學生為主體、教師為主導的今天，追問作為前一問題的延伸，成為有效實現“順學而導”的重要手段。因此，教學中教師要及時捕捉學生思考脈絡，深入追問。

追問是在學生回答了教師提出的問題基礎上，教師有針對性地再度提問，再次激活學生思維，促進他們深入思考探究；是為了使學生弄懂某一問題，在一問之后的再次補充和深化，直到學生能正確解答、深入理解、溝通聯系。因此，從自身備課來看，追問可以基于教學內容先預設，在重點處、關鍵處、過渡處、難解處精心預設，把應對策略最大化做到周全。從學生活動來看，對正確的回答追問思路，讓其他學生共同經歷他的思維過程；對錯誤的回答追問根源，解析中讓學生自我認識、反省深悟；對爭議的回答追問真純，促進思維交鋒，進入更深刻的辨別、分析。

例如，在教學《分數的認識》時，我設計了用紙折一折并涂出這張紙的四分之一的活動。在學生匯報如何涂出紙的四分之一之后，引導學生觀察同樣的紙上不同的涂法，說說什么是四分之一，有什么感受，而后比較不同形狀、不同大小的紙的四分之一，再說說四分之一的意義和感受。以追問引發學生更深入的思考，使學生更加透徹地理解了四分之一的意義，引領學生透過現象學會觀察事物的本質。這樣的提問才是生命化，這樣的師生對話才是靈動的，這樣的課堂才是以生為本的。

三、高水平調控，簇生生生對話品質

學生既是學習的對象，更是彼此實施影響的施教者。對話作為學生學習交往的重要方式，承載著動態的信息交流，含納著靜態的生命成長。師生對話更加傾向于點對點的反饋，遠遠滿足不了全體學生的需求。因此，在數學教學中，要創設生生對話的契機，為學生提供廣泛參與學習的機會，以全面開放的活動方式，簇生課堂品質。

例如在《字母表示數》教學中，利用學生喜歡猜的心理，從“師生互動猜年齡”的活動入手，現場采集信息，得出“同學們的年齡和師生的年齡差”，讓學生推算出老師現在的年齡，然后再展開想象的翅膀回憶過去，當同學們多大時，老師那時的年齡。此處，教師先示范指名答，隨后馬上在具體的情境中把提問的權利放給學生，由學生來提問、學生選擇同學來回答，這樣生生互動，學習熱情高漲，課堂立時生動活潑起來。

通過同桌互議、小組互助、組組互補的方式，互相借鑒、互相評價、互相激發，可以開闊眼界，開拓思維，才會有所感、有所悟，才會智慧共生、學習共進，從而提高學習質量。

四、共同成長，是師生對話的歸宿

數學教學的基本目標是促進學生的發展，在學生發展的同時，教師自身也得到發展。對話教育理論提出者、巴西教育家保羅·弗萊雷說：“真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’（A for B），也不是通過‘甲方’關于‘乙方’(A about B)，而是通過‘甲方’與‘乙方’一起(A with B)，以世界作為中介而進行下去的。”在對話過程中，教師與學生都在改造自己。雙方進行著平等的交流，真誠的溝通，有很多東西在對話過程中從彼此身上汲取而獲得，對各自的認識偏差不斷地加以克服和矯正，即雙方互相借鑒，取長補短，攜手同行。教師與學生不再是垂直關系，而是水平關系；教師不再是教學的統治者，而是與學生一樣成為對話者，師生形成“學習共同體”。“外部強加”的教師權威的消解，要使教學過程順利地展開，需要教師更為藝術的控制；要想贏得學生的尊敬與愛戴，需要教師具備更高的素質。教師需要在數學教學中重新給自己定位、“充電”，因為學生對教師的教學觀念與教學技藝提出了挑戰，對教師禁錮的思維與行為帶來了沖擊。對話的表征是“互動”，對話的過程是“互惠”，對話的結果是“雙贏”，教師與學生在對話過程中共識、共享、共進。集師生智慧對話的數學教學是智慧與智慧碰撞的教學。