語(yǔ)文文本解讀的困境和出路

楊帆

摘 要 受作者中心論、文本中心論、讀者中心論等多種文本闡釋觀的影響，語(yǔ)文文本解讀的標(biāo)準(zhǔn)一向比較模糊。本文認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)正確的文本解讀，就要堅(jiān)持“一主三輔”的文本解讀觀，即要尊重文本的客觀表述、尊重作者的寫(xiě)作意圖、尊重編者的選文目的、尊重讀者的“普遍意義”。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文 文本 解讀 困境 出路

前不久，圍繞韓軍老師教學(xué)的《背影》，語(yǔ)文界展開(kāi)了激烈的論戰(zhàn)。批駁的一方認(rèn)為韓軍老師從《背影》中細(xì)讀出“生與死”“生命的脆弱和短暫”是將語(yǔ)文課上成了生命課、政治課，并不符合《背影》的原意，認(rèn)為《背影》就是寫(xiě)“父與子”“兒子對(duì)父親懷念、感恩、愧疚”的；韓軍老師則以自身感受和溫儒敏教授等的評(píng)價(jià)為例，說(shuō)明自己對(duì)《背影》的細(xì)讀有理有據(jù)，完全正確。其實(shí)，這場(chǎng)論戰(zhàn)反映了語(yǔ)文文本解讀一直存在的難題，就是文本解讀的標(biāo)準(zhǔn)到底是什么？什么樣的解讀是正確的？什么樣的解讀是越界的？這是許多語(yǔ)文老師一直困惑的問(wèn)題。而造成這樣的困惑，又與文本解讀多少年來(lái)一直缺乏一個(gè)可供操作的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。

長(zhǎng)期以來(lái)，文本闡釋的維度和視角很多，主要有三種立場(chǎng)：作者中心論、文本中心論、讀者中心論。

所謂作者中心論，就是認(rèn)為文本闡釋?xiě)?yīng)從“作者”角度出發(fā)，挖掘作者的創(chuàng)作意圖，找出文本和作者之間的關(guān)系。這是長(zhǎng)期以來(lái)人們一直認(rèn)為的、天經(jīng)地義的正確文本闡釋觀。作者中心論的代表人物、德國(guó)著名哲學(xué)家施萊爾馬赫認(rèn)為，文本的意義“只能通過(guò)重構(gòu)作者的心理過(guò)程而被確定”[1]。他認(rèn)為解讀文本的過(guò)程就是重現(xiàn)作者創(chuàng)作心理的過(guò)程，只有重現(xiàn)了作者的創(chuàng)作心理，才能找到解讀文本的本源。即讀者要由當(dāng)前的閱讀心態(tài)轉(zhuǎn)向作者的創(chuàng)作心態(tài)，盡可能擺脫閱讀作品時(shí)的主觀判斷，以內(nèi)心的空白向文本敞開(kāi)，這樣才能把握作品或者作者的原有意義。而這種客觀存在的作者原意，才是評(píng)判作品闡釋是否準(zhǔn)確的依據(jù)，其他對(duì)文本意義的闡釋都是非法的。

“新批評(píng)派”的代表人物威廉·K·維姆薩特和羅蒙·M·比爾茲利認(rèn)為追求“作者原意”會(huì)產(chǎn)生“意圖謬見(jiàn)”，他們明確指出：“就衡量一部文學(xué)作品成功與否來(lái)說(shuō)，作者的構(gòu)思或意圖既不是一個(gè)實(shí)用的標(biāo)準(zhǔn)，也不是一個(gè)理想的標(biāo)準(zhǔn)。”[2]他們確信，作品一旦寫(xiě)出，就脫離了作者而具有獨(dú)立的意義，把闡釋規(guī)定為探究作家本人的意圖顯然十分荒謬。但是，由于“新批評(píng)派”把文本的意義完全限定在文本里，割斷了文本與作者、社會(huì)、時(shí)代的聯(lián)系，這也就注定了文本中心論的最終衰落。

20世紀(jì)60年代開(kāi)始，隨著接受理論、讀者反映批評(píng)等美學(xué)思潮的興起，“讀者中心”闡釋方式開(kāi)始引起重視。“讀者中心”把解讀的關(guān)注點(diǎn)從文本轉(zhuǎn)向了對(duì)讀者的分析。接受美學(xué)的創(chuàng)始人、德國(guó)著名哲學(xué)家姚斯認(rèn)為：“在作者、作品與讀者的三角關(guān)系之中，讀者絕不僅僅是被動(dòng)的部分，或者僅僅做出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一種能動(dòng)的構(gòu)成，一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒(méi)有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才能進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野。”[3]也就是說(shuō)，文本的生命是作者給予的，作品的意義由讀者創(chuàng)造和延伸，讀者才是闡釋文本意義的最終力量。“讀者中心論”的文本闡釋觀給文本解讀帶入了一股清新之風(fēng)。但隨之而來(lái)的問(wèn)題也有目共睹，就是對(duì)文本的理解滑向了一種完全的主觀和無(wú)序，很多偏頗和錯(cuò)誤泥沙俱下，影響了文本解讀的準(zhǔn)確和質(zhì)量。

綜上所述，文本闡釋向來(lái)就有不同的理論和標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)在產(chǎn)生之初都得到廣泛認(rèn)可，但在實(shí)踐過(guò)程中又都出現(xiàn)過(guò)種種弊端。正是在多少年來(lái)不斷的碰撞、交鋒、融合過(guò)程中，大家逐漸意識(shí)到，最合理、最準(zhǔn)確的文本解讀應(yīng)該是作者、文本、讀者的共同參與。結(jié)合文本解讀特定的教學(xué)需要，語(yǔ)文老師要想準(zhǔn)確進(jìn)行文本解讀，就應(yīng)樹(shù)立“一主三輔”的文學(xué)解讀觀，即以文本為主體，以作者原意、編者立意、讀者共意為輔助，四者共同參與，相互補(bǔ)充，構(gòu)成準(zhǔn)確合理的文本解讀標(biāo)準(zhǔn)。

一、尊重文本的客觀表述

這是文本解讀最基礎(chǔ)、最首要的要求。“文本解讀”的對(duì)象是文本，文本的陳述是理解文本最客觀、最重要的依據(jù)。所以解讀時(shí)，必須踏踏實(shí)實(shí)地與文本、作者展開(kāi)對(duì)話，看看文本到底表述了什么，給讀者提供了怎樣的暗示或啟發(fā)，不能只扣住文中的片言只語(yǔ)或者零散表述就發(fā)揮自己的想象，或者借助背景資料和作者的其他文章，便做出大膽的猜想或推斷。文本解讀雖然有時(shí)候也可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)牟孪搿⑼茢啵@種猜想、推斷必須緊密聯(lián)系文本原有文字，緊密聯(lián)系文本全篇內(nèi)容。

比如一位老師讀到《林黛玉進(jìn)賈府》中王夫人告誡初進(jìn)賈府的林黛玉的一句話：“我有一個(gè)孽根禍胎……你只以后不要睬他（指寶玉），你這些姊妹都不敢沾惹他的。”便認(rèn)為造成寶黛愛(ài)情悲劇的幕后黑手就是王夫人，因?yàn)椤都t樓夢(mèng)》第四回中當(dāng)薛姨媽帶著寶釵等來(lái)到賈府時(shí)，王夫人并沒(méi)有告誡寶釵同樣的話，反而“喜得忙帶了女媳等人，接出大廳”，安排薛姨媽一家住在靠近自己和賈母住處的梨香院。可見(jiàn)“王夫人內(nèi)心更希望薛寶釵成為繼王熙鳳之后的賈府未來(lái)的當(dāng)家少奶奶”[4]。

這種分析看似很合情理，因?yàn)橥ㄗx《紅樓夢(mèng)》可知，賈府后來(lái)的確希望賈寶玉娶薛寶釵而不是林黛玉。然而這位老師的分析到底有沒(méi)有文本表述的依據(jù)呢？完全沒(méi)有。這只是他的聯(lián)想和推測(cè)。緊扣文本，就能分析出這種推測(cè)的錯(cuò)誤所在。首先，根據(jù)《紅樓夢(mèng)》原文：“賈政便使人上來(lái)對(duì)王夫人說(shuō)：‘咱們東南角上梨香院一所十來(lái)間，白空閑著，打掃了，請(qǐng)姨太太和姐兒哥兒住了甚好’。”可見(jiàn)，安排寶釵一家住宿地點(diǎn)的不是王夫人，而是賈政，這和王夫人的精明有什么關(guān)系？其次，寶釵進(jìn)賈府是待選入宮的，王夫人怎有膽量跟皇宮搶人？再次，寶玉此時(shí)才是個(gè)十一二歲的孩子，寶釵和黛玉年齡更小，王夫人目光再長(zhǎng)遠(yuǎn)，也不可能此時(shí)就籌劃兒子的婚姻大事。所以，閱讀文本一定要緊貼文本，從文本中讀出什么就是什么，不能脫離文本憑空臆想，沒(méi)有文本依據(jù)的臆想一定要反復(fù)推敲，慎之又慎。

二、尊重作者的寫(xiě)作意圖

前面說(shuō)過(guò)，要不要尊重作者的寫(xiě)作原意是有爭(zhēng)議的，這并不是說(shuō)閱讀文本就應(yīng)該撇開(kāi)作品的原意，而是因?yàn)椴煌奈膶W(xué)批評(píng)理論有不同的解讀文本標(biāo)準(zhǔn)，這在社會(huì)文本的批評(píng)、分析中一直如此。但是當(dāng)一個(gè)社會(huì)文本進(jìn)入教材成為教學(xué)文本之后，它的意義解讀必須相對(duì)確定，因?yàn)樗械慕虒W(xué)文本都為教材特定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，文本意義都不能確定怎么能服務(wù)教學(xué)目標(biāo)？而在社會(huì)文本的眾多意義理解中要尋找教學(xué)文本的確定意義，作者的原意無(wú)疑是一個(gè)最好的選擇。

比如有老師認(rèn)為《散步》寫(xiě)的是一個(gè)時(shí)代社會(huì)、政治、文化的面貌轉(zhuǎn)換，文本的關(guān)鍵詞是“秩序和權(quán)威”，“當(dāng)時(shí)的中國(guó)，新的生命在滋生，需要以新的體驗(yàn)感受這一世界，這時(shí)舊的意識(shí)還沒(méi)有退去，還在影響這個(gè)世界，中間力量背負(fù)起這兩種因素，自然就是背負(fù)起了整個(gè)世界”[5]。該老師的視野非常開(kāi)闊，由一個(gè)文本中普通的家庭散步事情聯(lián)想到了當(dāng)時(shí)的社會(huì)變遷和時(shí)代特征。然而這種解讀到底是一種深度解讀還是誤讀呢？我們不妨看看作者莫懷戚本人的寫(xiě)作原意，莫懷戚曾寫(xiě)過(guò)《〈散步〉的寫(xiě)作契機(jī)》和《二十年后說(shuō)〈散步〉》兩篇文章來(lái)交代自己的寫(xiě)作意圖，兩篇文章都明確表示寫(xiě)作《散步》是有感于國(guó)外對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)孝文化的推崇以及國(guó)內(nèi)這種傳統(tǒng)文化的逐漸衰落。所以，《散步》是為了弘揚(yáng)正在逐漸被國(guó)人丟掉的孝文化，表達(dá)作為生命的人應(yīng)該擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任而寫(xiě)的。所以無(wú)論上述這位老師的解讀看起來(lái)多么新穎、深刻，這也只能作為他個(gè)人閱讀文本的特殊感受，并不能在課堂教學(xué)把這作為正確解讀傳遞給學(xué)生。“多元解讀是以文本原意為基礎(chǔ)的讀者閱讀闡釋，是讀者對(duì)文本原意的開(kāi)掘和發(fā)展”[6]，所以，語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀雖有自由思考、聯(lián)想的空間，但是這種思考、聯(lián)想必須緊密聯(lián)系文本本身和作者的寫(xiě)作本意。

三、尊重編者的選文目的

一篇文章選入教材之后，就變成了一個(gè)教學(xué)文本，之所以成為教學(xué)文本，是因?yàn)榻滩木幷呖粗辛诉@篇文章的思想、情感或語(yǔ)言運(yùn)用等方面某一可利用之處，于是選編類似的系列文章組成單元（或?qū)ｎ}）用于教學(xué)。當(dāng)某一篇文章進(jìn)入教材單元（或?qū)ｎ}）之后，它就承載了編者賦予在它身上的某種特定的教學(xué)目的，這種特定的教學(xué)目的必須得到教師的尊重。

比如，蘇教版高中語(yǔ)文必修三“號(hào)角為你長(zhǎng)鳴”專題“底層的光芒”板塊收錄了楊絳的《老王》，該文同時(shí)入選人教版初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)教材，專題名為“讓世界充滿愛(ài)”。同一個(gè)文本，落在不同的學(xué)段不同的專題，解讀方向當(dāng)然應(yīng)該有所區(qū)別。初中老師緊扣專題名稱應(yīng)該這樣教學(xué)：理清并列出作者“文革”中與人力車夫老王交往的所有片斷；圍繞重點(diǎn)詞句，分析老王其人身上可貴的品質(zhì)；抓住“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”，理解作者表達(dá)的對(duì)老王愧疚的情感，體會(huì)艱難歲月中人與人之間的尊重和關(guān)愛(ài)，等等。而高中的教學(xué)，結(jié)合專題名稱和板塊名稱可知，教材編者要求理解的顯然不是“人與人之間的關(guān)愛(ài)”這么簡(jiǎn)單，還應(yīng)該有更深入的思考：號(hào)角，向人們長(zhǎng)鳴什么？底層的光芒，到底是一種什么樣的光芒？分析和《老王》同一板塊的《品質(zhì)》一文可見(jiàn)，《品質(zhì)》表現(xiàn)的是格斯拉兄弟面對(duì)殘酷的競(jìng)爭(zhēng)甚至競(jìng)爭(zhēng)奪去自己生命的時(shí)候，仍然堅(jiān)守做人的底線：不放棄做鞋的質(zhì)量，不放棄良心的堅(jiān)守。這時(shí)我們就會(huì)慢慢走近《老王》的深處：在一個(gè)是非黑白顛倒的年代，知識(shí)和良知被踐踏在地，道德和文明在夾縫中呻吟，而一個(gè)人力車夫所表現(xiàn)出的對(duì)知識(shí)及落難知識(shí)分子的敬重，也正源于他內(nèi)心對(duì)人性、良知的堅(jiān)守。掩卷而思，在“文革”那價(jià)值觀顛倒、人性扭曲的黑暗歲月中，老王“對(duì)做人良知、對(duì)真善美人性的堅(jiān)守”的品性所發(fā)出的獨(dú)特而璀璨的光芒是多么的動(dòng)人心魄，而文章“變”與“不變”后面可貴的人性堅(jiān)守對(duì)于支撐社會(huì)公正、道德準(zhǔn)則、人類良知又是多么的富有現(xiàn)實(shí)意義。這樣，師生就會(huì)對(duì)“號(hào)角向人們長(zhǎng)鳴什么”、“底層的光芒”中的“光芒”意義有更深的理解，也會(huì)對(duì)作者多年之后才感覺(jué)到的“愧怍”內(nèi)涵有更深入的把握。

四、尊重讀者的“普遍意義”

一般而言，教學(xué)一個(gè)新的文本時(shí)，教師常常要先讀文本，先對(duì)文本作出自己的初步解讀。當(dāng)老師從文本中讀出某種“感悟”的時(shí)候，自己要先思考一下：這個(gè)感悟是我自己的感悟，還是其他人閱讀后可能共有的感悟？如果只能確認(rèn)這個(gè)感悟是自己人生獨(dú)特經(jīng)歷的閱讀結(jié)果，則不能把這個(gè)閱讀結(jié)果強(qiáng)加給別人。教師在教學(xué)中一定要區(qū)分好社會(huì)文本和教學(xué)文本的解讀區(qū)別。

作為社會(huì)文本來(lái)說(shuō)，閱讀是自主的、自由的、開(kāi)放的，結(jié)合自己的經(jīng)歷、體驗(yàn)從文本中讀出了什么，讀者就獲得了什么樣的理解，這個(gè)理解帶有自己鮮明而獨(dú)特的印記，并不會(huì)對(duì)別人產(chǎn)生多大的影響。但是對(duì)于教學(xué)文本來(lái)說(shuō)，面對(duì)的是大群的學(xué)生，且要通過(guò)對(duì)教學(xué)文本的解讀來(lái)讓學(xué)生正確理解文本，從文本中獲得知識(shí)、情感熏陶和學(xué)習(xí)方法，這時(shí)教師帶有個(gè)人獨(dú)特意義的解讀就不一定是正確的并能傳遞給學(xué)生了。這種情況可以分成三方面來(lái)處理。一種是教師“個(gè)人意義”的解讀基本等同于學(xué)生的普遍解讀，師生解讀的結(jié)果基本一致，這個(gè)解讀結(jié)果在教學(xué)中當(dāng)然是正確的并可以傳授的。第二種是教師“個(gè)人意義”的解讀和學(xué)生的普遍理解之間有深淺之別，學(xué)生一開(kāi)始并不理解老師的解讀，但通過(guò)教師富有階梯性的引導(dǎo)、提問(wèn)、對(duì)話，最終學(xué)生恍然大悟，達(dá)到了教師的理解高度，完全認(rèn)同并接受了老師的理解，這樣的解讀結(jié)果也是正確并可以傳授的。第三種情況是教師的解讀完全是自己的，只與自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)有關(guān)，這時(shí)候，把自己這種自認(rèn)為正確的解讀結(jié)果傳遞給學(xué)生，硬要學(xué)生接受，就是錯(cuò)誤的。因?yàn)檫@位老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇，沒(méi)有考慮到教學(xué)要求和學(xué)生學(xué)情，更沒(méi)有考慮到教學(xué)文本基本內(nèi)涵的“規(guī)定性”和“普遍性”。所以，教學(xué)中一定要處理好文本解讀中教師“個(gè)人意義”和文本“普遍意義”的關(guān)系，不能把教師個(gè)人獨(dú)特的意義凌駕于文本的普遍意義及其他讀者的普遍理解之上。

參考文獻(xiàn)

[1] 洪漢鼎.理解與解釋[M].北京：東方出版社，2001.

[2] 趙毅衡.“新批評(píng)”文集[C].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988.

[3] 姚斯，霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論[M].周寧，金元浦，譯.沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987.

[4] 王長(zhǎng)福.誰(shuí)是“寶黛愛(ài)情”的幕后黑手—重讀《林黛玉進(jìn)賈府》[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2014（7）.

[5] 李洪波.從小敘事到大敘事：重讀《散步》[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2014（9）.

[6] 馬志英.解讀文本應(yīng)立足文本[J].語(yǔ)文建設(shè)，2015（4）.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】