“有效教學”概念界定的三重視角

王繼楠

摘 要 有效教學概念界定是有效教學研究意義與價值的根本體現。我國有效教學概念界定復雜多樣，對有效教學概念界定分析發現主要有三重視角，包括結果評價、教學改革以及兼顧效率與公平視角的有效教學。兼顧效率與公平的有效教學概念體現了有效教學研究的發展趨勢及終極追求。

關鍵詞 有效教學 評價 改革 效率 公平

2001年以來隨著新課程改革的進行，“有效教學”受到教育界的廣泛關注，近十年以來一直是我國教育研究中的熱點問題。“有效教學”概念界定體現研究者立場、觀點和方法，是研究爭論的焦點之一，關系到有效教學的定位、根本屬性，是厘清有效教學內涵與外延的首要標準。有效教學概念是影響教師有效教學實踐和研究者對有效教學策略、評價及標準進行研究的重要前提。對有效教學概念界定的綜述和反思是分析當前有效教學研究的成果、發展趨勢及有待改善之處的重要途徑。

當前我國學者對有效教學概念的界定體現出不同的研究視角，主要有三類：一是結果評價視角的“‘有效教學”；二是以教學改革為視角的“有效‘教學”；三是兼顧效率與公平的“有效教學”。

一、結果評價視角的“‘有效教學”

在對有效教學進行界定的過程中，以“有效”為關注點，體現了從評價的視角進行研究的意義與價值。

1.目標——結果取向的“‘有效教學”

教學的目的是實現預期的教學結果，教學的結果總是作為教育對象的人的發展。因此以教學結果來界定有效教學就成為一種確定“有效教學”內涵與外延的方式。“凡是能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動，都可稱之為‘有效教學”[1]。

目標——結果取向的“‘有效教學”概念，關注教學“有效果”，即教學效果是符合預期教學目標的，但還需要闡明當前教育需求下的“預期目標”，才能作為指導有效教學研究和實踐的觀念。在新課程改革的背景下，學者進一步指出作為有效教學效果的學生發展是指“學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀‘三維目標上獲得整合、協調、可持續的進步和發展”[2]。

目標——結果取向的“‘有效教學”定義合理性表現在兩方面。第一，將有效與無效區別開來，關注學生的學習結果。關注教師教了什么的教學是以教師為中心的教學觀，隨著學生主體性的凸顯，學生的學習結果才成為“有效教學”的衡量標準。第二，目標——結果的“‘有效教學”是著眼于學生全面發展的教學。“‘有效教學”的基本目標是學生在三維目標方面的綜合協調發展。這一追求“有效果”的有效教學體現出對教學進行評價的傾向。

目標——結果取向的“‘有效教學”概念界定需要反思。第一，“有效果的教學不一定是有效教學，有效教學以調動學生的學習積極性為前提”[3]，強調預期結果的有效教學忽略了教學的方法和過程。教師單方面傳授、學生被動接受的教學也能夠取得一定的效果，但卻是以犧牲學生學習的積極性、主動性來獲取記憶性知識的教學，這種教學也是低效甚至是負效的。第二，以預期結果實現程度來定義和考察有效教學還忽視了一些隱性的、潛在的教學結果，有效教學應當關注那些隱性的教學結果，這也是學生的進步和發展。同一個教師用同一種教學方法教授相同的教學內容，學生獲得發展是不同的，以統一的目標來衡量會導致對學生差異性和個性發展的忽視。

2.效率取向的“‘有效教學”

有效教學的理念與工業生產強調效率的觀念相關。效率取向的“‘有效教學”認為要提高教學質量，不僅要考慮最終的學習效果還要考慮教學投入與產出之間的比值。“有效教學是指在一定的教學投入內（時間、精力、努力）帶來最好教學效果的教學，是卓有成效的教學”[4]。有效教學在這里指的是“有效率”的教學。

效率取向的“‘有效教學”定義的合理性表現在：第一，使教育者認識到教學中存在的大量時間、精力、資源等方面的浪費現象。重視效率的“有效教學”為科學地設計教學過程提供了參考標準。第二，引起教師、學生對自身教學、學習效率的反思。有效教學時間是指教師和學生真正專心于教和學并有所收獲的時間。效率取向的概念界定在于評價教學的“效率”。

效率取向的“‘有效教學”不足之處：第一，重視教學投入與產出的比值使“三維目標”流于形式。目標——結果取向的教學定義相比，效率這一考察投入與產出比值的概念在知識教學上是適用的。相對于情感、態度、價值觀等觀念形式的目標，知識教學的產出明顯容易測量，結果使有效教學成為片面關注學生學習成績的工具。第二，不同的學生在不同學科上的效率是不同的，其自身具有的傾向性對教學產出具有較大影響。效率取向的“‘有效教學”是針對個別學生還是全體學生？考察不同學生的效率還是全體學生的教學效率是有效教學應當細致探討的問題。同時，學生的學習產出也不僅僅受到學生和教師投入的影響。將學生投入看成是穩定的，直接考察教師投入和學生進步發展之間的比值，忽視教學中學生的主體地位。第三，有效教學的產出難以測量，學生在情感、價值觀等方面的養成是長期積累的過程，教學效率針對的是每節課還是一學期還是一學年？目前教育改革中涌現的“堂堂清”等旨在追求知識目標的達成，忽視了學生其他方面的發展。

3.綜合的“‘有效教學”

目標——結果取向和效率取向的有效教學定義是將有效教學中的“有效”進行解析的結果。綜合的“‘有效教學”則包含有效果、有效益、有效率三方面。“有效教學是教師通過教學過程的有效性，成功引起、維持和促進了學生的學習，相對有效地達到了預期教學效果的教學，是符合教學規律、有效果、有效益、有效率的教學”[5]。分析哲學家就認為應當對概念使用的語言進行分析，語言使用的不同往往會影響人們對概念的定義和理解。持綜合觀點的學者認為有效教學是有效率、有效果、有效益的教學，教學效率是教學投入與教學產出的比值，但對有效果和有效益二者有不同的解釋。

對有效果和有效益的理解有兩類：一類認為“教學效果強調的是教學產生的結果，學生有無進步和發展是衡量教學有沒有效果的唯一指標。只關注效果的有無，既不考慮教學效果是否符合社會和個人的教育要求，也不聯系教學投入或教學所耗來考慮教學產出或教學所得。教學效益指的是教學及其結果與社會和個人發展的需求是否吻合以及吻合的程度如何”[6]。還有一類認為“有效果指教學活動結果要與預期的教學總目標相一致，體現教學的目標達成性。有效益指教學目標要與特定的社會和個人的教育需求相吻合及吻合的程度”[7]。

不論是目標——結果取向的、效率取向的還是綜合的“有效教學”定義都是圍繞“有效”一詞進行的分析。有效教學的“有效”或是評價教學效果或是評價教學效率，都是對教學進行評價的視角界定概念。但也都存在評價的問題，即評價的對象：是全體學生還是每個學生？評價的內容：如何評價知識以外的其他教學效果？評價周期：長期、短期？也同時忽視了“教學”在有效教學中的價值。教學效果、教學效率都是由“教學”實現的。

二、教學改革視角的“有效‘教學”

教學改革視角的“有效‘教學”旨在通過改革“教學”提高課堂教學質量。

1.教師行為取向的“有效‘教學”

當前有效教學研究中，教學一般指的是狹義的教學即教師的教。受行為主義的影響，研究者認為教師的有效教學行為是影響學生學習效果的關鍵因素，并以此來定義有效教學。即“有效教學意味著教師能夠有效講授、有效提問（并傾聽）、有效激勵”[8]。

教師行為取向的“有效‘教學”合理性：重視教師在學生發展中的作用。教師有效教學行為的研究多采用問卷、訪談等方式由學生、教師、專家等進行評價，發現一些促進學生發展的關鍵行為。重視教師在教學過程中的主導作用，通過教師有效教學行為的發掘，改善教師自身教學并為其他教師反思和改進自身教學提供借鑒。

教師有效教學“關鍵行為”普遍性與適用性的局限。第一，一定的行為總是與主體的認知相關的，不同的教師其自身的品質和能力不同，面對的學生、教學內容和教學任務也不同，教師采用某種有效教學行為時應當考慮如何才能契合自身條件以實現教學有效。第二，與研究者對行為主義的批判一樣，教師的行為并不能決定教學效果，學生的進步和發展還受到其自身的認知、態度、行為的影響。大多數研究者都是從教師教的角度來研究有效教學的，少有從學生學習態度、行為、方法等方面進行研究。教學在本質上是一種特殊認識活動，學生自身的認知、對教學行為的理解和建構，是影響學生發展的重要因素。“學習者勇于擔當自己的學習責任是實現有效教學的根本條件”[9]。

2.互動交往取向的“有效‘教學”

“有效教學就是教師與學生作為教學系統中‘具有適應性的主體，在教學活動中相互影響、互為作用、共同進步的過程。”[10]與前面各種取向的有效教學定義不同，在這個定義中有效教學是一種師生雙方共同作用的過程。不論是從教師的角度研究教師有效教學行為還是從學生的角度研究學生學習行為、學習策略，都是靜態的研究。互動交往取向的“有效‘教學”的定義是廣義的教學即“所謂教學，乃是教師教學生學的統一活動”[11]，教學活動是有目的的由師生雙方共同進行的。教師在教學過程中的有效教學行為與學生的有效學習行為在不同的人身上都不一定是有效的，都要受到多種因素的影響，其中師生之間的相互影響最顯著。

能夠解決實際問題并為教學實踐提供指導的“有效教學”，應當關注師生雙方互動機制，關注如何在具體的教學情境中運用理論研究的成果。以改革為目的的有效教學是當前有效教學的研究重點，有效教學策略、各學科有效教學方法等研究都反映出當前“改革”教學以實現教學有效性的取向。互動交往取向的“有效‘教學”又有忽視了評價的傾向，任何一個有互動、交往的教學能夠達成某種教學效果并不能都稱為有效教學。互動交往本身并不能保證有效教學。以互動交往的方式改革教學需要教師具有豐富的教學經驗，否則很容易走向“形式化”。有效教學行為和互動交往需要教師對自身、對學生及教學內容、方法有深入的了解，結合具體的教學情境和教學條件進行教學才是最有效的。

三、兼顧公平的“有效教學”

兼顧效率與公平的“有效教學”概念界定是除了結果評價角度和教學改革角度外的第三種視角。教育領域中效率與公平也具有一致性。“有效教學”是兼顧結果公平與過程公平的教學，兼顧結果評價與教學改革。結果公平指每個學生經過學習都發揮其潛能，實現自身最大可能的發展。結果公平的教學是針對“評價”取向的“有效教學”提出的，由于每個學生先天稟賦、后天發展都不同，教學有效果和有效率是對每個學生的發展進行評價。而要實現這種教學效果就要改革教學，因材施教，實現過程公平。過程公平是指有效教學過程中，每個學生都有同樣接受教育的機會，有適合促進自身發展的教學方法、教學內容、教學目標。過程的公平保證結果的公平，對每個學生來說這樣的教學是最有效的教學。

從公平的視角來界定有效教學才是從古至今教育的終極追求。隨著人們公平意識的提升，公平已經成為當前宏觀、微觀等各個教育領域的需求。教育教學走向個性化、差異化已經成為關注的焦點。教育信息技術在教育領域中的應用就是不僅有助于改革傳統教學方式使教學適應每個學生的需求，也旨在提高教學效率、改善教學質量，兼顧效率與公平。

從“有效”的角度和從“教學”的角度進行定義的“有效教學”都不夠全面。有效教學應當是既關注教學結果也關注教學過程的，既研究有效的教學行為又關注師生互動中的教學機制的教學，是既關注結果評價也關注教學過程變革的“有效教學”。總之從一種綜合的視角看待有效教學是比較可靠和具有指導意義的。對有效教學各角度的研究在實踐中總是綜合起來才能發揮其作用，而兼顧效率與公平的“有效教學”是教育發展的一致追求。

參考文獻

[1] 高慎英.“有效教學”的理想[J].課程·教材·教法，2005（8）.

[2] 宋秋前.有效教學的涵義和特征[J].教育發展研究，2007（1）.

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[4] 姚利民.大學有效教學特征之研究[J].現代大學教育，2001（4）.

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[6] 余文森.有效教學三大內涵及其意義[J].中國教育學刊，2012（5）.

[7] 阮紅芳，靳玉樂.有效教學論析[J].當代教育論壇，2003（8）.

[8] 劉良華.什么是有效教學[J].廣東教育，2004（7）.

[9] 何善亮.責任擔當：有效教學的實現前提[J].教育理論與實踐，2009（4）.

[10] 覃澤宇，林銘.復雜適應系統視域中的有效教學設計[J].電化教育研究，2009（8）.

[11] 王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985.

【責任編輯 孫曉雯】