課堂教學中應(yīng)回避的幾種提問方式

李小強

最近，在一節(jié)數(shù)學公開課《乘法結(jié)合律》中有這樣一個片斷：

計算25×16（簡便運算）

教師要求學生觀察運算符號和數(shù)的特點，并細致講解了為什么將16轉(zhuǎn)化為“4×4”，最后根據(jù)乘法分配律計算，得出答案。思路清楚、明了。但接下來：

師：這道題就這樣做，同學們聽懂了嗎？

生：（齊）聽懂了。（有點拖音）

師：那么，這種類型的題目你現(xiàn)在會做了嗎？（教師略顯不信地再問）

生：會做了。

教師繼續(xù)講解下一個題目……

課后，一位有經(jīng)驗的教師在評課時提到了這個片斷，并分享了自己的想法。她建議在講解完畢后，應(yīng)有針對性地抽測個別學生了解傾聽效果和掌握情況，或出示1~2道同類型題目做練習等。

事實上，在課堂實際教學中（尤其年輕教師）類似的提問方式時常出現(xiàn)，并非個案。今天我們就討論四種提問方式：

1.群問群答，不利于教學效果的測評。

在這里，“群問群答”指教師的提問面向全體學生，并希望得到全體學生一起回答的方式。在主觀上教師的提問指向的就是全體學生，而非個體，在結(jié)果上也得到的是學生的集體回應(yīng)。

在教授《進位加法》時，課件出示：9＋6=

師：同學們，9加6等于幾呀？

生：15（學生齊答）。

表面上課堂非常和諧，學生能夠快速計算出問題的結(jié)果，教師也心滿意足地笑了笑。但是不是全體學生都能正確計算？如果你在學生集體回答時觀察每一位學生的表情，很顯然有一部分不自信或錯誤的聲音是被正確的回答給覆蓋了，也就是說教師掌握的學情是有誤差的，并沒有考慮到學生的差異性，這不利于教學效果的測評。

2.直問直答，消耗的是課堂時間。

在考試中有一類題目叫直問直答的客觀題，指問題來自于課本，只需重現(xiàn)教材內(nèi)容即可解答。在這里所謂的“直問直答”特指學生在回答教師提出的問題時，答案是肯定的或唯一的。例如文章開始所列的教學片斷，我們必須明確在學生的潛意識里：公開課上我們的回答就應(yīng)該契合教師的想法，所以就會出現(xiàn)這種回答。這說明教師的問題沒有辨識度、思考性、是無效的，消耗了課堂有限的教學時間。

3.范問，會讓你不知所措。

也可稱作“散問”，指提出的問題過大，目的性不強。例如，在探索乘法分配律時，教師問：請觀察兩組算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？在課后小結(jié)時，師又問：今天，你收獲了什么？（談?wù)勀愕氖斋@）等等。由于問題太散，學生的回答層出不窮，讓教師不知所措。個別教師會抱怨學生的基礎(chǔ)差、不配合等。是嗎？當然不是，首先每一位學生都有展示欲，他希望得到同學、老師的肯定，定會積極表現(xiàn)；其次學生基礎(chǔ)與差異是現(xiàn)實存在的，教師在備課時就應(yīng)該考慮到。所以真正的源頭在于提問的方式與問題的設(shè)計。建議問題不宜過大，符合學生的學情，指向性明確但也不失思考價值，這樣定會出現(xiàn)“柳暗花明又一村”的美景。不妨試試這樣問：觀察兩組算式的結(jié)果，你有什么發(fā)現(xiàn)？今天，你學習了哪些關(guān)于乘法分配律的知識？等等。

4.問堂，讓課堂失去色彩。

問堂：新課改背景下，提倡問題引導(dǎo)，部分教師就單純的理解為教師提問學生回答，無形中讓課堂演變?yōu)椤皢柼谩保@是部分教師在課堂教學中的一個誤區(qū)。它忽視了學生的主體性，缺少思考、探索、鞏固練習等，也讓課堂失去了精彩的互動、自信的展示、安靜的思考、激烈的討論、細致的運算等等。所以，課堂教學中應(yīng)該設(shè)計幾個必要的問題以促使學生的思考、探究，但更應(yīng)該留給時間讓學生去思考、騰出空間讓學生去探究，提供機會讓學生去表達想法與展示成果，這才是好課。

總之，教學是教與學的雙邊活動，互動是必不可少的環(huán)節(jié)，提問是保證互動有效的基礎(chǔ)。但提問也是一門藝術(shù)，應(yīng)建立在學生的實際學情之上，結(jié)合教學內(nèi)容、知識重難點，設(shè)計能夠促使學生思考、討論、探索，有助于提升學生思辨能力的有效問題，這樣才能全面提高教學效果。