教師“該出手時就出手”

劉學友

新課改理念已深深影響到每一位教師，學生自主發現問題、提出問題、分析問題、解決問題、小組討論、動手實踐等學習方式已處處體現在教師的教學過程中，課堂氣氛活躍了，學生的學習熱情提高了……總之，師生角色初步實現了比較理想的轉換。但一種奇怪的現象也隨之出現了：教師在課堂上一味追求自主、合作、探究的學習方式，以至于不敢問、不敢講、不總結……教師在課堂上忙得團團轉，但當學生真正需要的時候，又不知教師去哪里了，課堂雖熱熱鬧鬧，學習效果卻不理想。

《數學課程標準》中明確提出：“教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”學生是數學學習的主人，在數學學習的過程中我們教師既要做好學生學習的組織者、合作者，更要不失時機地當好學生學習的引導者。也就是說教學過程中的關鍵環節教師要敢問、敢講、敢總結。那什么時機教師該出手呢？

一、有時提出問題需要教師

現行青島版小學數學教材都是由“情境串”引出“問題串”。教材通過密切聯系學生生活、生動有趣的素材，構成情境串，引發出一系列的問題，形成問題串，不容置疑的是這樣的設計有效地培養了學生發現問題和提出問題的能力。通常我們教學過程中處理這一教學環節的設計是先出示情境，學生自主梳理信息，然后學生根據信息，自主提出數學問題。可是有的教材情境中的信息指向性并不明確，有的教材情境只提供了部分信息，也有的情境開放性比較強，所以課堂上有時會出現學生提出的問題五花八門甚至天馬行空的現象，這樣既浪費了有限的教學時間，又打亂了學生的思維。

例如在教學青島版三年級上冊《三位數乘一位數（因數中間有0）的乘法》一課時，信息窗只提供了部分信息“平均每小時加工102千克”，信息中沒有具體加工了幾小時等其他信息。一位教師在上課時按慣例仍然拋出了“根據這些信息你能提出什么數學問題？”的常規問題，結果從1小時到n小時能加工多少的問題學生都提出來了，甚至有學生問出了“為什么每小時只加工102千克”的讓人好笑的問題，且不說這一教學過程浪費了多少時間，這樣的教學過程對培養學生的問題意識又有多大的價值呢？本課的教學重點首先就是為了解決“因數中間有0的乘法中積的十位上為什么也要寫0呢”這一問題，實際上當學生梳理信息后教師直接提出問題“4小時能加工多少千克帶魚？”然后引入教學重點“因數中間有0的乘法中積的十位上為什么也要寫0呢”帶領學生進入討論交流環節就可以了。而后進一步把4小時換成6小時的隨機練習，解決“為什么因數中間也有0而積的十位上為什么又不寫0的問題”，由此，教師把有效的教學時間留給學生合作解決教學重點，而不是程式化的為了問問題而笨拙地機械提問。

二、有時課堂交流需要教師

一節課的精彩之處往往會體現在同學們分享交流的環節，所以每一位教師都會在這一教學環節投入更多的精力和時間。特別是在公開課時，教師們更是會使出十八般武藝充分調動學生的思維，力爭在課堂上呈現出錦上添花般的精彩。但是，每課時教材的難易程度不一，學生的認知基礎也不盡相同，有的時候你想要的，學生就是回答不出來，或者說學生思考的方向已經偏離了課堂教學的重點……怎么辦？肯定的回答，我們此時應該參與啊！讓我們一起來看下面青島版三年級下冊《認識方向》的教學片斷：

師：同學們討論完了嗎？誰來回答文化中心在牡丹亭的什么方向？

生：文化中心在牡丹亭的西北方向。

生：同意。

師：同意嗎？

生：同意

……

這時，學習成績優異的李明同學突然站起來了：“老師，我認為文化中心應該是在牡丹亭的東南方向。”一大部分同學的注意力很快被吸引過來，他們一看這是李明同學的意見，甚至都沒有認真考慮就都變成了支持者：“對，就應該是東南方向。”

“不對，應該是西北方向。”當然，班里仍然還有堅持原有答案的同學。

“東南方向”

“西北方向”

……

班里頓時熱鬧起來，不是爭論，也不是思考，而是完全變成了支持誰的問題。

師：同學們，有理不在聲高，靜下來好好想一想，我們在研究文化中心在牡丹亭的什么方向時，是以哪里作為觀察的中心點呢？

同學們迅速靜了下來。

“老師，我的答案錯了。應該是以牡丹亭為觀察的中心點，所以文化中心在牡丹亭的西北方向。”李明同學不愧為班里優秀生，他迅速反應過來，其他的同學也陸陸續續思考、判斷，確定了正確的答案。

類似這樣的共享交流環節可能在課堂上我們經常會遇到，而此時教師沒能及時參與指導或提示，還是把課堂完全交給學生，不僅會浪費了有限的教學時間，更重要的是我們會丟失了有效的教學時機，一旦錯過，即使你再加課時去教學往往也是收效甚微的，因為學生們的思維訓練時機是很難補回來的。

三、有時課堂總結需要教師

數學課堂上隨著學生自主合作探究的學習過程，大部分知識點學生都能夠作出總結，一般情況下，教師適當加以補充或強調，就能完成教學任務。而當遇到有些較為抽象的數學概念課、學生之前無認知基礎的課等課堂時，教師及時準確的課堂小結或總結還是十分必要的。

如在教學青島版四年級上冊《平行與相交》一節課時，學生經歷了試畫、討論、交流等環節后，相交和平行的概念很自然引出，但當讓同學們來總結相交中互相垂直這一概念時，學生只能發現直角等重要特征，總結互相垂直的概念顯然有難度。當然，類似這樣學生在之前無任何知識基礎的概念，非要從學生口中總結出來也是完全沒有必要的。在我們為學生提供了素材，經歷了對素材的分析、討論、交流，充分認識后，教師就應該及時肯定給學生一個簡潔明確的總結“兩條直線相交成直角時，這兩條直線互相垂直，其中一條直線是另一條直線的垂線。”此時，再去通過各種方式引導學生來總結，特別是再碰上學生的總結偏離了教學主線時，那就更是得不償失了。

四、課堂高效更需要教師

有位教師在教學青島版四年級上冊“線和角”一節課，當總結出直線、射線和線段的基本特征讓學生試畫三種線時，突然有位學生站起來鄭重其事地問了一個問題，“老師，我認為直線不是無限長的。因為無論你怎么畫，他都是有限長的，比如說，老師在黑板上畫最長也就畫黑板那么長……”所有學生的注意力都隨著他的問題集中過去。“對呀！就是這樣的”“怎么畫也是有限長的”同學們你一言我一語。教室后面那么多聽課的教師在看著呢！授課教師可能是因為緊張，也可能是礙于那么多聽課的教師在現場，所以就開始了圍繞這名學生提出的問題進行討論、舉例、對比等，但這位同學很較真，一次又一次地把同學們的舉例，甚至是教師的舉例都給反駁了，并且他還有不少的支持者。就這樣，一節課的時間很快就被占去了大半，教學任務沒有完成，直至下課還有部分同學仍在討論這個問題，又何談課堂高效呢？

其實，學生有這樣的疑問非常正常，但是以四年級學生的認知水平來討論這個話題為時尚早，可以這樣處理：“對呀！你看老師在黑板上畫直線就只能畫黑板這么長，閉上眼睛想一想，黑板再長呢！再長呢！再長呢……所以呀，直線是永遠也沒有盡頭的。”由此既回答了問題，又給學生滲透了無限的概念。像這樣教師及時的引導、講解才會讓課堂真正高效起來。