關注課堂提問質量 提高課堂學習效率

錢滿燕

【關鍵詞】課堂提問 學習效率

教學質量

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）02A-0113-02

古人云：“學起于思，思源于疑。”在實際教學中，好的問題能啟迪學生的思維，激發(fā)學生的求知和探索的欲望，能有效地串聯(lián)起課堂教學。在師生間搭建交流的橋梁，能將課堂學習牽引至曼妙的境界，讓學生因為問題的引導而受益。具體可以從以下四方面來把握。

一、直截了當，提升效率

課堂提問要有針對性，讓學生圍繞著數學教學的主線來展開學習活動，這樣學生才能在數學學習的道路上有效地獲取知識。但是在實際教學中，由于各種各樣的原因，很多教師在教學中容易拋出一些無效、無關的問題，分散課堂學習的中心，沖淡數學味，這是我們應該盡量避免的。

例如在人教版三年級數學上冊《分數的初步認識》的教學中，一位教師創(chuàng)設了一個學生春游的情境，讓學生從情境中的平均分入手來認識分數。這本來是一個很好的教學設計，但是在實際教學中，為了激發(fā)學生的興趣，提升課堂活躍度，教師在課件出示情境圖后問了這樣一個問題：大家請仔細觀察大屏幕上的同學在干什么？學生回答“在春游”?！澳敲茨銈兿矚g春游嗎？”“你想到哪里去春游？”“春游一般要做哪些準備？”……之后教師引導學生興致勃勃地展開了關于“春游”的交流。從課堂氛圍來看，這樣的交流將學生的熱情推向了高潮，但是從數學知識層面來看，這樣的處理“筆墨太重”，學生經歷這樣的問題討論得不到任何數學上的發(fā)展。課后研討時，大家建議執(zhí)教教師要突出問題的指向性，用直截了當的方式來切入學習的主題。于是在其他班級再次授課時，教師的問題變成了“大家觀察一下春游的小朋友在干什么？”學生發(fā)現兩名同學在平均分一些食品，于是接下來的課堂教學就順理成章地研究將一個物體平均分成若干份后的情況，分數自然而然地產生了。

像案例中的第一次嘗試，其課堂提問的目的是提升學生的學習興趣，但是這樣的處理對學習的主題有一定的沖擊，屬于得不償失;而第二次直截了當地切入，學生已然感知到春游的情境，在春游的大背景下來關注“平均分”，讓學生的注意力迅速集中起來，有效地提高了學習效率。

二、直達主題，促進領悟

領悟在數學學習中占據極其重要的地位，課堂提問的目標之一就是促進學生對知識的領悟。因此教師應在學生的疑惑處或理解的邊緣來提問，幫助學生將已知和未知銜接起來，用問題直達教學主題，使得學生更加深入、更加便捷地理解所學內容。

例如在教學人教版六年級數學上冊《百分數的認識》時，筆者引入幾名著名籃球運動員的罰籃命中情況來開展教學，學生通過觀察和比較發(fā)現他們的罰籃次數各不相同，命中次數也不同，所以他們想到用命中數占罰球數幾分之幾的方法來比較運動員的罰球水平。在面對三個不同分母的分數時，學生第一反應是通分，但隨著數據越來越復雜，學生發(fā)現將分數的分母都統(tǒng)一成100是個比較好的選擇。在此基礎上，筆者追問：“為什么要將分母統(tǒng)一成100，是不是指他們的罰籃次數都是100次？”學生回答：“罰籃次數當然不是100，只不過分母都是100的分數有利于比較大小，這樣的百分數是指假設他們按照現在的水平罰100次能夠命中的個數?！蓖ㄟ^這樣條理清晰的回答，所有學生都對百分數有了一個定性的認識，知曉了百分數的用處，對百分數的理解也側重于百分率的層面上。之后筆者將課前收集到的一些生活中的百分數逐一展示給學生，讓他們結合具體情境來說一說這些百分數的含義，通過這樣的教學，學生理解起來比較容易，認識也很深刻，避免了機械地模仿。

像案例中這樣直達主題的問題能讓學生將問題帶入課堂學習中的每一個環(huán)節(jié)，在內心中進行比對、思考，從而掌握問題的真諦，促進深入的領悟。當學生心中的疑問因為這樣的提問而得以化解的時候，問題的銳利性就顯露出來了。

三、直面疑惑，畫龍點睛

新課標倡導探究式學習，希望學生通過自己的力量來完成對知識的個性化理解，并在學習的過程中累積豐富的學習經驗。但是對于一些特定的學習內容，學生無法完全借助自己的力量來完成，所以教師在實際教學中要通過問題來引導學生上升到未曾涉及的層面，將數學知識面拓寬、挖深，起到畫龍點睛的作用。

例如在教學人教版四年級數學上冊《認識平行線》時，借助很多生活中的實例，學生對平行線有了一定的表象積累，有了比較清晰的認識，能夠直觀判斷出兩條直線是否平行。但是對于“同一平面內”這個前提條件，學生缺乏生活經歷和空間想象能力，如果硬是“逼”著他們說出這個條件來，學生很有可能是“知其然而不知其所以然”。因此，教師應直面學生的疑惑，用提問來點撥學生，點醒學生。如：“不相交的兩條平行線一定平行嗎？”反復幾次，原本學生的回答非常堅定，但是在筆者刻意的提問之下，有的學生逐漸起了疑心，開始潛心思考這個問題，也有的學生向教材請教，發(fā)現教材中的描述有“同一平面內”這個前提，所以他們的關注點就集中到對同一平面的理解上，開始了小聲的議論和交流。在放手讓學生自己來探究、交流、爭論之后，一些學生有了朦朧的想法，但是無法用語言表述出來，更加無法說服他人，而大部分學生還是忽略了“同一平面”的條件，認為不相交的直線就互相平行。在學生爭議不下時，筆者通過課件出示立交橋的情境圖，一些學生立即叫出聲來，一致認為這樣的圖例給了他們一個極大的支持：將立交橋和下面的馬路看成兩條直線，它們永不相交，但是它們卻不是平行的。而原本固執(zhí)的學生大部分都受到了啟發(fā)，改變了觀點。

像案例中這樣的問題就能夠引導學生去探究平行線的本質，讓他們通過幾個不同層次的學習過程扎實理解“同一平面”的含義，在第一時間就消除認知困惑。

四、直擊目標，便于延伸

除了幫助學生答疑解惑，課堂提問還承擔著另一個重要的任務：引領延伸。當學生對當堂內容掌握得比較扎實的時候，可以通過提問的方式引導學生的思維向更深處延伸，當然這樣的延伸有兩個前提條件：一是要有扎實的認知基礎，學生的拓展需要“根據地”;二是要直擊目標，要激發(fā)學生的興趣。這樣學生在課堂上收獲的就不僅僅是知識本身，還有能力、興趣、自信、數學素養(yǎng)等。

例如在教學人教版五年級數學上冊《用數對確定位置》時，在學生已然明了從左往右確定列、從前往后確定行之后，筆者引導學生思考“數對可以確定怎樣的位置，生活中有沒有這樣的實例”。學生想到了拍照片、排隊、做操等，但馬上有學生提到確定圖書館中書的位置的擺放情況，要找到一本特定的書，需要先確定這本書在哪個書架上，然后確定第一層，最后找到在這一層的第幾本，這樣的位置確定方法似乎與教材中所學的知識有所不同。為了幫助學生辨別這樣的位置確定的方法，筆者拿出一個魔方，讓學生對照魔方來觀察和比較。學生經過比較和交流發(fā)現，用本節(jié)課所學的確定位置的方法只能確定一個平面上的位置（當然平面可以是水平的也可以是豎直的），而要想確定空間上的位置，必須再加一個條件。這樣的發(fā)現就將確定位置的方法從兩維延伸到三維空間，讓學生發(fā)揮了自己的想象力，用多種不同的表示方法將魔方上的一個方塊表示了出來。經歷這個學習過程，學生不但對確定位置的原理和方法掌握得非常牢固，還發(fā)展了空間思維能力，把握了確定位置的一般方法，在數學素養(yǎng)上向前跨越了一大步。

總之，課堂提問是課堂教學的骨架，當我們能夠精益求精，讓每一個課堂問題都能到位、適合、貼切、有效甚至有藝術性的時候，學生的課堂學習自然事半功倍，他們的學習效率也會水漲船高。因此，教師要不斷反思自己的課堂提問過程，不放過哪怕一絲細節(jié)，真正使得課堂提問發(fā)揮出最大的功效，為數學教學添磚加瓦。

（責編 林 劍）