整合：在“無序”與“有序”之間尋求平衡

習作教學一直是小學中高年級的老大難問題，教師怕教習作，學生怕寫習作。在課程改革進入深水區的今天，一線老師出現了兩種傾向。一種是隨波逐流型。這類老師只管照教學參考書上課，他們往往把教材上規定的習作內容往黑板上一寫，請幾個優秀的學生說說自己的想法，接著說說要注意的幾個要求，然后一聲令下，全班開始埋頭習作。更有甚者，讓孩子回家習作，要求家長檢查輔導或參考教輔用書。難怪有人說他們把“教”習作異化成“叫”習作。另一種是毅然摒棄型。這類老師懷著一種大無畏的精神，開始質疑教材中習作的編排。于是，他們摒棄教材中的習作，另立山頭，試圖重編習作教材，探索習作教學規律。這兩種類型的老師可謂走在了習作教學改革的兩個極端。教材中的習作安排到底是“無序”還是“有序”，在習作教學改革的兩個極端之間該如何尋求平衡呢？筆者做為一名一線語文教師，從教學實踐的角度，以蘇教版中年段教材為例，試圖來回答這個問題。希望能有助于深化習作教學的改革，有助于新版語文教材的改進。

一、習作教學安排的“無序”

1.內容安排序列混亂。一般來說，每本教材都有七至八次習作教學內容的安排。筆者梳理了蘇教版中年段語文教材中的習作教學內容，以三上語文教材中的習作教學內容為例，詳見下表。從習作類型來看，“我的自畫像”是寫人類型的文章，“繪圖寫話”是寫景類型的文章，“秋景”是寫景類型的文章，“設計動作名片”是說明事物類型的文章，“寫文具”是狀物類型的文章，“寫童話”是編故事類型的文章，“詩句研究”是研究事理類型的文章?？梢?，盡管三年級是習作教學剛剛起步的時候，但是寫人敘事、寫景狀物，樣樣都有，不可謂不豐富。興許編者的意圖是讓學生初步感受各種類型文章的寫法，以喚醒、激活學生的習作激情。然而實踐證明，每隔半個月左右才進行一次習作教學，如此這樣“全面”的發展只會讓學生感到全面的困難。正如要求一個孩子去學習下棋或者學習彈琴一樣，每隔半個月讓孩子去上一節棋課或琴課，且每次學棋或學琴的內容不一樣。如第一次學下圍棋或學彈鋼琴，第二次學下象棋或學拉小提琴，第三次學下國際象棋或學拉大提琴……可以想像，這樣全面開花式的學習，還要求孩子學好，取得優秀的成績，孩子能不漏洞百出，能不疲于奔命嗎？很有可能的結果是：這個孩子從此厭惡并拒絕學棋或學琴。從這個角度來說，中年段語文教材中習作教學內容的安排序列會讓孩子一開始就陷入習作的恐慌。

2.技能訓練序列混沌。盡管教師批改學生一次習作花費的時間比其他所有一次作業批改的時間都多，但這并不是教師對習作教學畏懼的根本原因。教師怕教習作的根本原因在于他們不知道本次習作到底該教學生哪些寫作知識以及哪些寫作技能，其中核心知識與技能又是什么?？v觀蘇教版中年段語文教材，每冊書中“習作”部分不過10多頁，占整書篇幅的十分之一左右。每次的“習作教材”多是先提出一個話題，再附一篇范文，最后是一個簡要的寫作提示。以上表為例，習作要求籠統，多為“寫清楚”“寫得有意思”“寫具體生動”之類，寫作知識與寫作技能幾乎為零。從三年級上學期第一篇習作中“邊念邊改，到自己滿意為止”這樣的表述比較含糊，沒有具體的可測性。該篇習作提供的范文百字左右，沒有分段，就是二年級的寫話，卻在寫作提示中說“這就是習作”。如果說三上是習作的初始學期，可能從降低習作難度出發，試圖激發學生習作的興趣，那么其余各學期也鮮見寫作知識與寫作技能教學的安排，就令人費解了。偶爾出現的寫作知識與寫作技能的安排也難以讓人發現規律。如三年級下學期習作四“看圖寫一件事”，要求寫一段對話，注意正確使用標點符號。然而在三年級上學期習作二“我的自畫像”與三上習作七“擺玩具寫童話”的教材范文中都是有對話描寫的，在實際習作教學中老師也都會要求學生進行對話描寫，且注意使用正確標點符號。然而“習作教材”卻在相隔一學期之后提出這樣寫作技能的要求，委實讓人摸不著頭腦。

3.習作時間難以保證。習作教學內容安排相對閱讀教學而言如此單薄，教師對“習作教材”的把握又拿捏不準，以至于習作教學時間難以保證。根據語文課程及教材的安排，學生每周都應該有兩節習作指導課，然而事實上，學生是每隔一周才會上一次習作指導課，因為一學期20周左右，教材中只有七至八次的習作安排。除了這七至八次的習作教學外，其余的課時大多被挪為它用。一學期近140節語文課中，只有14節左右用來進行習作教學。習作教學時間如此隨意，根本原因在于課表上沒有專門的“習作”課，語文老師可能會用兩節連排的語文課進行習作教學，也有可能是用兩節分散的語文課進行習作教學，還有可能只用一節語文課進行習作指導，然后讓學生帶回家完成習作草稿，習作謄抄也常常當作家庭作業完成。學校的教學常規檢查，不管是檢查作業還是檢查教案，都不會涉及到老師實際是如何進行習作指導的，只要看到老師的教案與學生的習作本就行。這更助長了習作教學時間的隨意性。此外，不少語文老師認為把習作草稿批改好，再讓學生謄抄到大作文本上，本次習作教學就告一段落。事實上，此時的習作教學并沒有結束，謄抄完習作之后還應該有一個互動交流、評價賞析的環節。這個認識上的誤區也使得習作教學捉襟見肘。

二、習作教學安排的“有序”

習作教學安排真的是“無序”嗎？那么多學者專家，怎么可能編制出一個“無序”的習作教材來呢？細細琢磨，蘇教版教材中的習作訓練為獨立的教學板塊，是與閱讀訓練并列的一根柱子，其“有序”至少體現在以下二個方面。

1.年段整體有序。《義務教育語文課程標準》實施建議部分，關于寫作的評價是這樣表述的：第一學段主要評價學生的寫話興趣；第二學段是習作的起始階段，要鼓勵學生大膽習作；第三學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。如此看來，樂于表達、勤于表達、有個性的表達是小學階段習作教學的三級臺階。以上表中的習作要求為例，習作一讓學生不要害怕習作，什么都可以寫。習作二要求寫好后征求大家意見，再貼在壁報上，這個過程鼓勵學生大膽交流，讓學生有多次表達的可能。通過習作三提示中的“簡單寫寫”，習作四提示中的“自己感興趣的景色”，習作五提示中的“選擇自己喜歡的動物”，習作六提示中的“自己喜歡的文具”，習作七提示中的“你喜歡的玩具”等，可以發現，教材試圖通過不斷降低寫作的難度，鼓勵學生樂于表達、勤于表達。漸漸地，到三年級下學期后，開始提出要注意分段（習作一）、對話描寫（習作二）、正確使用標點（習作四）等寫作知識與技能。到了四年級，又進一步提出合理想象（四上習作一）、具體生動（四上習作五）、詳略得當（四下習作二）等寫作要求。由此看來，蘇教版中年段習作教材是整體有序的。endprint

2.類型整體有序。上文提到蘇教版三年級上冊習作教材中寫人敘事、寫景狀物，樣樣都有。其實不只是三上的習作教材，整個中年段每一冊習作教材皆如此，內容寬泛，有記實文，有想象文，有應用文，甚至還有探究性的文章。如此看來，編者的意圖應該是讓學生先初步感受各種類型文章的寫法，在此基礎上，逐步提高要求，在整體上呈循序漸近，螺旋上升的態勢。如想象類的文章，三年級上冊習作七“擺玩具寫童話”要求“展開想象，寫得要有意思”，三年級下冊習作八“編寫童話故事”要求“編童話，讓人知道良好習慣的好處”，四年級上冊習作六“為卡通人物編故事”要求“可以讓人從中懂得某些道理”等。同為想象類的文章，習作的要求從“讓人覺得有意思”到“讓人知道某好處”，再到“讓人懂得某道理”，梯度在不斷地上升。然而囿于語文教材本身的限制，同一類型的文章往往一學期只能寫一次。

三、在“無序”與“有序”之間尋求平衡

婆說婆有理，公說公有理。實踐操作層面的“無序”與頂層設計層面的“有序”無疑構成了一對矛盾。如何遵循“有序”的頂層設計去化解實踐操作中的“無序”呢？筆者的躬身實踐證明：整合，可以在“無序”與“有序”之間找到平衡。具體體現在習作訓練序列的整合，習作訓練能力點的整合以及習作訓練時間的整合這三個方面。

1.基于學生，重組習作教學序列表。從習作類型角度來看，中年段共30次習作中有25次是與寫人記事密切相關的，占83.3%。因此，練好寫人記事類型的文章是中年段習作的重中之重。有些文章看起來與事情無關，其實不然。如三年級上冊習作三，要求在圖中添一兩種動物，再寫下來。老師在教學時可以問學生：你添的這兩種動物在干什么事呢？“事情”就有了。以這冊教材中習作四為例，看起來寫秋景與記事無關。不過細讀習作提示可以發現，教材編者要求學生到公園里去，到田野里去觀察迷人的秋景。老師在教學時可以問學生，周末你和誰到哪里去觀察秋景的，找到迷人的秋景了嗎？你們先到哪兒找，又到了哪兒找，最后去哪兒找，分別看到了什么樣的景色？學生把這個問題回答好，時間、地點、人物、起因、經過、結果等都有了，“事情”自然而然也就有了。這需要老師對某一類型的文章進行整合，在經常反復的訓練中讓學生逐漸掌握習作的技巧。以三年級上冊習作“我的自畫像”為例，學生習得從外貌、自然情況、愛好等三個方面介紹人物的方法后，可以用這樣的方法寫“同學的畫像”“老師的畫像”“家長的畫像”“超市營業員的畫像”等，接下來可以從外形、自然狀況、特點這三個方面用第一人稱來寫某個動物的自畫像，某個植物的自畫像，某個玩具的自畫像等。如此一來，三年級上冊習作五“設計動物的名片”，習作六“寫一個學具”，習作七“寫一個喜歡的玩具”等都被“某某的畫像”這樣一個大的主題囊括其中。如果孩子們樂意，還可以寫“我嬰幼兒時的畫像”“我未來的畫像”等等，以進一步培養學生尋找資料（照片）的能力，想像的能力等。學生在這樣新的習作教學序列中越寫越輕松，不會對習作有絲毫的畏難情緒，且各項習作能力也得到了充分的訓練。

2.單元組合，發現語言運用價值點。從習作知識與習作技能角度出發，在平時的語文教學中，教師要善于通過單元組合，發現語言運用的價值點，將更有利于學生書面表達能力的提高。如很多老師都喜歡在閱讀教學中進行小練筆。小練筆應與本單元的習作教學重難點以及學生暴露出的薄弱點緊密結合起來。筆者在指導學生學習蘇教版四年級上冊第二單元的課文時，特別關注以下內容并進行相應的練筆：《我給江主席獻花》中的江主席與“我”的對話描寫，《徐悲鴻勵志學畫》中徐悲鴻不分晝夜刻苦練習的動作描寫，《虎門銷煙》中林則徐下令銷煙后的場面描寫。有了這樣的鋪墊，學生在本單元的習作中介紹自己的本領時，自然而然會運用對話描寫、動作描寫以及場面描寫等，習作輕輕松松，一揮而就。從內容上看，有些單元主題與本單元的習作練習相對獨立，則需要教師獨具慧眼，尋找共同的語用價值點。如四年級上冊第三單元有四篇文章：《泉城》《九寨溝》《田園詩情》《桂花雨》，前三篇是寫景類型的文章，最后一篇是敘事類型的文章，本單元的習作是寫一封信，介紹自己的家鄉。如何打通本單元的閱讀教學與習作教學呢？仔細研讀課文，換個角度來看，筆者發現，在每篇文章的背后都能看見一個人在深情地描述他們心中美麗的家鄉。他們是怎么介紹自己的家鄉的呢？這便成了本單元閱讀教學的核心問題。至于本單元口語交際“學會贊美”的內容，可以聚焦贊美內容，讓學生贊美可愛的家鄉，贊美身邊的好人，學會發現美、欣賞美。打通“閱讀”“口語交際”“寫作”之間的壁壘，使之因為共同的語用價值點而有機融合，更能凸顯單元主題性學習。

3.小步前行，建立言語生長記錄本。一項技能的習得，一種能力的提升，沒有一定訓練的量是難以保證的。寫作知識與寫作技能的真正掌握必須依靠大量的言語實踐，在習作中學會習作。一次完整的習作教學從構思到動筆，再到品析分享，需要耗費師生大量的時間，經常習作的可能幾乎為零。如何解決這對矛盾呢？隨著時代的高速發展，很多方面都出現了“趨微”新常態。從短信到微信，從博客到微博，不知不覺中，我們已經從“小時代”進入“微時代”，從微電影到微公益、微力量、微監督等，“微”無所不在。這樣的“微”也許是“微乎其微”的“微”，卻因為其短小而靈動；這樣的“微”也許是“量小力微”的“微”，卻因為其簡約而便捷；這樣的“微”也許是“微不足道”的“微”，卻有著積小成大的功效。在教育教學中，“微課”“微視頻”“微演講”“微閱讀”頻頻出現。可見“微表達”是現代社會的需要，是現代社會公眾的一種生活方式。語文老師應從小培養學生的這種能力，以便學生將來適應社會。故筆者在教學實踐中推行了“微日記”的做法，取得了較好的效果。

在習作序列整合與單元語用整合的基礎上，對同一序列同一類型的習作教學目標與訓練點可以做系統的安排，確定好每次習作訓練的側重點。有時可側重于人物的動作、神態或對話的描寫，有時可側重于場面的描寫，有時可側重于心理活動的描寫，有時可側重于事例詳略的取舍等等。這樣的專項分塊訓練既化解了習作難度，又為學生搭建了一個有效扎實的訓練階梯。以對話描寫訓練為例，在小學語文課本中，有許多關于人物對話的精彩描寫。借助這些精彩的對話描寫，學生可以從中學習到一些技巧和方法。在對話的數量上，可以從一組對話描寫到多組對話描寫。在對話的形式上，可以從無提示語的對話描寫到有一個提示語的對話描寫，再到多個提示語的對話描寫；從提示語的位置無變化到提示語的位置有前、中、后的變化，以及知道什么情況下提示語在前，什么情況下提示語在中間，什么情況下提示語在后。在對話的范圍上，從與同學對話到與老師、家長、路人等對話，從自己與自己對話到與動物、植物、器物對話，甚至可以與星空對話，與大地對話，與歷史對話，與未來對話。每個訓練點持續三至五天，直至全班整體符合要求后進入下一個訓練點?！拔⑷沼洝逼绦?，批閱時筆者只關注學生訓練點是否達標，所以能很快改完，針對學生暴露出的問題或者特別精彩的地方利用當天的早讀、午靜休，或課前兩分鐘等“微時間”進行及時的反饋。每周還利用一節校本實踐課讓學生以小組為單位進行分享交流匯報。這樣的“微指導”周期短，有針對性，見效很快。一學期結束，“微日記”寫得少的同學能寫完兩三本語文本，多則四五本語文本。中年段結束時，班上最多的孩子能寫完20本，共計7萬多字。

每天一小步。漸漸地，學生都養成了每天寫微日記的習慣，甚至雙休日、小長假、寒暑假都沒有停過。學生有什么想法都愿意通過微日記來訴說，拉近了學生與老師，與小伙伴們之間的距離。微日記，成了學生自我表現的需要，成了學生與他人交往的需要，成了學生言語發展的需要，最重要的，成了學生童年成長的見證?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》在關于寫作的評價中建議，應該有反映學生寫作實際情況和發展過程的成長記錄。筆者以為，“微日記”完全可以為學生的言語智慧的生長作個性化的動態記錄，從每天一句話開始，到每天一段話，有時思如泉涌就是一篇文章。學生通過“微日記”，突出展示了自己語言運用能力、獨立思考能力等語文綜合素養。

（王成，南京市孝陵衛中學小學部，210014）

責任編輯：趙赟endprint