詞義分析的原型模式在英語詞匯教學中的應用

王麗

【摘 要】詞匯是語言的建筑材料，詞匯教學在外語教學的地位舉足輕重。原型范疇理論注重構建詞義分析的原型模式，為英語詞匯教學，特別是多義詞教學提供了全新的理論詮釋——詞匯意義的講解以原型意義為中心，探究詞語多個義項之間深層聯(lián)系的運作機制。

【關鍵詞】原型范疇理論；詞匯教學；一詞多義

詞匯能力是英語“聽、說、讀、寫、譯”五項技能的基礎，詞匯教學在英語教學中的地位舉足輕重。傳統(tǒng)上，教學者未能重視詞匯習得的認知因素，對英語詞匯的講解表面、孤立；學習者則對詞語的音、形、義進行機械地識記，無法融會貫通，導致學習詞匯的熱情減弱，甚至產(chǎn)生抵觸心理。為了改變英語詞匯教學費時低效的局面，教學者應該以先進的語言學理論為指導，結合自身的教學實踐，探索出更具科學性和高效性的詞匯教學方法。作為認知語言學的理論基石，原型范疇理論為英語詞匯的研究和教學提供了嶄新的視角。

1 認知語言學的原型范疇觀

認知語言學于20世紀七八十年代誕生于歐美，是認知心理學和語言學相結合的新興學科，處于語言研究的前沿[1]116。認知語言學認為，人類通過范疇化來認識世界。范疇化是人類在紛繁復雜的世界中發(fā)現(xiàn)相似性，并據(jù)此對世間萬物進行分類的心理過程，是認知語言學的核心內容，認知范疇是范疇化的產(chǎn)物。

關于范疇的研究由來已久。以Aristotle為代表的經(jīng)典范疇觀認為，范疇的劃分采用二分法，范疇由一組充分必要條件來定義，事物要么具備所有充要特性屬于某范疇，要么不屬于；范疇的邊界清晰；范疇成員地位平等。1953年，Wittgenstein在其《哲學研究》中通過對“游戲”的研究指出，決定范疇的是家族相似性而非共同特征，并在此基礎上論述了范疇邊界的模糊性，中心成員與邊緣成員的區(qū)別以及隸屬度的差異?！凹易逑嗨菩浴痹硎菍?jīng)典范疇理論的挑戰(zhàn)和批判，它對范疇的全新闡釋啟發(fā)了原型范疇理論，并成為后者的構建基礎。1969年，Berlin和Kay在比較研究了98種語言的顏色詞后指出，顏色的范疇化以“焦點色”為認知參照。70年代中期，Rosch對焦點色的心理背景進行了研究并發(fā)現(xiàn)，顏色范疇中的焦點色在感知上更突顯，更易被兒童習得和記憶。她用“原型”代替了“焦點”，并將實驗擴展到其他自然范疇，證明了原型的普遍意義，將具有“家族相似性”的自然范疇稱為“原型范疇”，進而提出“原型理論”。該理論在本質上區(qū)別于經(jīng)典范疇理論，認為范疇并非由成員共同具備的充要條件界定，而是由集合了范疇成員最多特征的原型和與原型有著不同相似度的邊緣成員以及開放的邊界建構。

2 詞義分析的原型模式對英語詞匯教學的啟示

2.1 注重多義詞原型意義的講解

一詞多義指一個詞具有兩個或兩個以上相關聯(lián)的義項，體現(xiàn)了語言的經(jīng)濟性。如何掌握詞語的多義性是英語詞匯教學的重中之重。

基于認知語言學的范疇觀，多義詞是一個語義范疇，其意義有中心和邊緣之分，諸多義項并非任意的堆積。中心意義是語義范疇的原型，其他意義在原型意義的基礎上進一步引申或輻射出來，并通過家族相似性彼此聯(lián)系，從而構成一詞多義的輻射范疇。原型意義往往是多義詞最具代表性的意義且通常被最早習得。如看到flexible，首先想到“易彎曲的；有彈性的”，而非“易適應新情況的；可變通的”；遇到explode，首先想到“爆炸”，之后才會在特定語境中取其“（感情）迸發(fā)”或“（人口）激增”之義。

英語詞匯教學應摒棄一股腦的灌輸多義詞所有意義的做法，這只會導致學習者混淆主次，并加重其記憶負擔。教學者應將原型意義作為講解重點，引導學習者挖掘詞義之間的深層聯(lián)系，培養(yǎng)其借助上下文推斷具體意義的技能。以動詞fade為例，《牛津高階英漢雙解詞典》 為其編排的義項如下：（1）（使某事物）褪色，凋落，衰弱（2）（從視野中、聽力范圍中、記憶中等）逐漸消失，變得模糊不清。義項（1）是原型義項，也是該詞最早獲得的義項。學習者首先掌握原型意義，再借助聯(lián)想以及隱喻、轉喻等詞義拓展機制，便不難推導出該詞在以下具體語境中的引申意義了。

1.As evening came， the coastline faded into darkness.（夜晚降臨時，海岸線在黑暗中逐漸消失了。）

2.The sound of the cheering faded in the distance.（歡呼聲在遠處逐漸消失。）

3.All memory of her childhood had faded from her mind. （她對童年的所有記憶逐漸從腦海中消逝。）

久而久之，學習者將會在頭腦中構建以原型意義為核心、不斷拓展的語義范疇網(wǎng)絡，識記時只需激活某個意義，就會記憶起該詞的中心意義進而聯(lián)想到其他邊緣意義。這樣一來，記憶負擔減輕了，詞匯學習變得生動有趣。

2.2 重視隱喻、轉喻思維意識的培養(yǎng)

詞語的多義性是通過特定的語義延伸機制——隱喻或轉喻實現(xiàn)的。Lakoff和Johnson認為，隱喻是一種思維方式和認知工具，而非簡單的修辭手段，語言的本質是隱喻的[2]23。隱喻是跨不同概念域的映射，即人們往往依賴較熟悉的、具體的源域概念來理解較陌生的、抽象的目標域概念，隱喻映射基于概念之間的相似性聯(lián)想。就一詞多義的語義范疇而言，隱喻引申義通過某種相似性與原型義發(fā)生聯(lián)系。轉喻也是人類理解世界、構筑概念的基本認知方式。不同于隱喻基于相似性的跨域映射，轉喻映射發(fā)生在同一認知域，基于事物或概念之間的鄰近性，是人們用易感知、易辨認、易記憶的部分代替整體或其他部分，或用完型感知的整體代替部分的認知過程。

例如，《朗文當代高級英語辭典》為名詞back編排了下列義項：（1）[人或動物的]背部；背脊（2）后面，后部（3）較不重要的一邊或一面；背面，反面（4）椅背，靠背（5）（書的）后面；（報紙的）版尾 （6）[足球運動等的]后衛(wèi)。在該詞的語義范疇中，義項（1）是原型義項。義項（2）則體現(xiàn)了語義特征的跨概念域映射，是隱喻思維機制運作的結果。此外，在同一概念域內，義項（2）基于鄰近性原則進行意義擴展，通過突顯與原型義相關的語義特征（“后面，后部”的外觀與功能），引申出轉喻義項（3）、（4）、（5），體現(xiàn)出“部分代整體”的關系特征；義項（6）則是義項（2）跨域隱喻的結果。

在英語詞匯教學中，除了重點講授基本含義（原型意義）之外，教學者還應講解詞語的隱喻、轉喻意義是如何通過跨域或在同一概念域內投射產(chǎn)生的，幫助樹立學習者的隱喻、轉喻思維意識，主動探究詞語的多義現(xiàn)象。

3 結語

詞匯學習任重而道遠。教學工作者應該努力尋求教學理念的新突破——通過密切關注認知語言學的相關理論和最新實踐成果，引導學習者提高認知意識，沖破語言的表層，深入到其深層概念體系，探究詞匯意義的演變規(guī)律，進而構建一個完整而牢固的詞匯知識體系。

【參考文獻】

[1]王慶安.認知語言學范疇觀與原型理論對大學英語詞匯教學的指導與啟示[J].語文學刊，2014（1）：116.

[2]Lakoff， G. & M. Johnson. Metaphors We Live By[M].Chicago： The University of Chicago Press， 1980： 23.

[責任編輯：楊玉潔]