有限教學，激發小學數學教學無限活力

成家玲

摘 要：隨著學生主體性和學習個性的不斷彰顯，學生越來越難以適應古老、僵化、枯燥的單純講授。在小學數學教學中實行有限講授，以互動代替教師的單向度講學，以操作代替純粹的聽講，以成果展示作為教學評價的主要內容和方式，不僅有利于激發整個課堂的教學活力，而且對于啟發學生思考、想象，提升學生學習創造力具有非常重要的意義。

關鍵詞：小學數學；主體性；學習導師；課堂活力

講授法是一種古老而又傳統的教學方式，對于大面積提升小學數學課堂教學效率，充分發揮小學數學教師的教學主導作用，具有不可替代的功能和地位。現代數學教學論也指出，無論是哪一種教學方法，都必須要以教師的“講”為基礎，只有教師講得精彩，其他方法才能運用得出彩，而從學的角度分析，接受式的講授法其實也是學生獲取數學知識和能力最為基本的方法之一。然而，隨著學生主體精神的覺醒，學習個性的彰顯，以及自主互助式學習方式的廣泛實踐和應用，講授法本身所存在的局限性在小學數學教學中越來越明顯。一方面，由于講授法是由教師直接將知識教給學生，容易讓人產生“只要向學生進行知識的直接灌輸，學生便可掌握知識”的錯覺，從而在長期以來出現了填鴨式灌輸的教學異化現象；另一方面，講授法是建立在“師道尊嚴”的基礎上，以教師為中心展開集體化教學，學生容易對教師產生依賴或期待心理，從而壓制自身的學習積極性和主動性，封存屬于自我的學習個性，使數學課堂變成“一潭死水”。

因此，基于建構主義學習理論的角度出發，小學數學學習是學生在新舊知識和經驗基礎上進行意義建構的主動過程，如果單純的講授法在小學階段就封存了學生的學習主體意識和潛能，那對于學生后續學習的不良影響將是非常可怕的。所以，我們在充分發揮講授法對小學數學教學正能量的同時，應當合理壓縮講授時間，以問代講，以做代聽，以展為評，充分發揮出學生在小學數學學習過程中的主體精神。

■一、以問代講，煥發學生思維活力

德國著名教育家第斯多惠曾說：“一個壞的教員奉送真理，一個好的教員則教人發現真理”。可悲的是，我們的教育在長期以來都奉行師道尊嚴的灌輸式教育以及以分數為中心的應試教育，教師的“講”幾乎占據了整個課堂，成為課堂的中心和主體，而學生則被認為只需要單純聽講，并按照教師的意志或指示行動便可以掌握一切知識、技能和方法。殊不知，學生是活生生的獨立個體，他們是學習的主人，擁有屬于自我的思維范式和學習個性，任何學習行為都是其根據自身原有的知識經驗，對新知識進行同化和順應的結果。所以，單純以教師的單向度演講為核心的講授并不能滿足學生對小學數學學習的需求，相反，教學是一種不斷對話、互動、合作的過程，不僅需要教師的“精講”，更加需要來自學生方面的反饋和意見，再加上小學生的知識理解能力、接受能力以及注意力品質發展的有限性，決定了他們并不能單純地依靠聽講來獲得所需的數學知識。因此，小學數學課堂教學應當及時弱化簡單的講演環節，將更多的時間放在與學生的互動問答上，通過環環相扣的問題導引，激發出學生一個個美妙的思維反應，增強教與學的有效性。

例如，學習“乘數末尾有0的乘法”這一小節時，如果教師滔滔不絕地向學生講授在遇到乘數末尾有“0”的乘法時，要如何來列豎式進行運算，直接將計算法則強塞給學生，那學生所能獲得的只是對此一時的記憶罷了，因為學生缺乏親身的學習、探索、體驗和感受，便無法徹底領會運用法則為自身的學習帶來的方便和快樂。“教是為了不教”，小學數學教師的“講”應當更多地放在引導和幫助學生學習上，可以生活案例的介入引導學生自然列出“末尾有‘0的算式”，學生一看到這種陌生的算式，心里便產生一定的學習認知沖突，教師再以“這種算式我們以前比較少見，到底要如何列豎式進行計算呢，誰來說一說”驅動學生思考和實踐的動機。對此，學生大體說出了兩種不同的列法，而且以上一節課所學習的“三位數乘以兩位數”的列法為主，大多數學生沒有觸及本課學習的重點，因此，教師再次拋出一個引導性互動問題，即“這兩種方法都正確嗎？哪一個更簡便？請同學們大膽實踐，并與同伴互相交流自己的想法和意見”來指引學生達到最后的學習目標。

■二、以做代聽，提高學生實踐水平

筆者對某小學的數學課堂教學研究發現，有將近79.5%的小學數學教師采取了“講—聽”這種傳統的教學模式，整個課堂下來除了安排幾個機械性的隨堂練習之外，幾乎看不到學生親身操作和實踐的機會與空間，而學生似乎也對此習以為常，整個課堂死氣沉沉，絲毫沒有體現出學生這個學習實踐主體的角色存在，儼然是教師的“一言堂”。而小學數學本身就是一門生活性和實踐性極強的學科，不是單純依靠學生的簡單聽講就能明晰其中的數學原理、方法、技巧和思路，而是要根據小學生自身動手操作和實踐能力強的優勢，以生活為陣地，積極展開各種數學解題和應用實踐活動，并學會從中反思、分析、總結和歸納數學問題，煥發思維活力，學會問題分析的方法和技巧，不斷提升自身的數學實踐水平。所以，學生是小學數學學習的主體，只有充分發揮學生的動手實踐操作能力，讓學生親身體驗知識的形成以及問題的解決過程，學生的數學思維活力才能不斷獲得新鮮血液的供給。

例如，學習“小數乘整數”的第一課時，教師在引導學生從例題中列出算式“0.9×8”后，便啟發學生根據已有知識經驗大膽投入解題實踐之中，即“你能運用以前學過的知識算出‘0.9×8的得數嗎？先想一想，再算一算”。一接到任務，學生便都投入思考和解答之中，而教師在旁巡視，并及時為有問題的學生提供指導和幫助。結果，有的學生運用“0.9+0.9+0.9”的方法進行計算，有的學生先計算“9×8=72”，再填上一個小數點，得出結論“7.2”，而有的學生在預習的基礎上，通過列豎式進行了計算，學生們通過自主互助的方式，幾乎涵蓋了本題所具有的解題方式。為了強化學生對本課知識重難點的認知和理解，學會通過列豎式來解答“小數乘整數”的問題，教師還組織學生到講臺當起了“小老師”，即指著豎式講講自己的解題思路和過程。這樣一來，整個小學數學課堂就不再是教師的“一言堂”，而是學生主動學習、主動實踐、主動探索、主動合作的“陽光課堂”。

■三、以展為評，拓展學生總結時空

課堂小結是每一個課堂都必備的一個精細環節，它既是總結和鞏固既學知識的必要階段，也是延伸所學知識、奠定下一節課教學基礎的美好點綴。而以傳統的教師總結為核心的教學評價正是這一環節所運用的主要方式和載體，在這一過程當中，教師往往將既定知識的梗概介紹作為小結的主要內容，很少將所有學生的學習情況、學習過程和學習成果作為教學的評價內容和指標來看待，教學評價過程簡單應付了事。斯塔費爾比姆指出：“評價最重要的意圖并不是證明，而是為了改進和發展”，而小學生熱愛表現以及善于創造的天性，決定了學習展示更適合作為評價他們參與數學學習的參照物，簡單的知識梗概復述如同生產線的加工，既不能全面評價學生的學習成就和表現，也無法開啟學生活躍的數學思維。因此，以展示作為小學數學課堂評價的平臺，及時拓展學生總結時空，是踐行有限教學，煥發學生數學學習活力的重要途徑之一。

例如，學習“乘法分配率”時，本課教學的重點在于引導學生經歷乘法分配律的探索過程，并幫助學生理解、掌握乘法分配律的法則以及在實踐中的運用，所以，教師的教學評價也會緊緊圍繞這個中心展開。又因為“乘法分配律”的學習更加注重學生的實踐應用能力，所以單純地以概念、法則的記憶和口述作為總結、評價學生的學習情況，并不能了解學生的真實學情。相反，如果通過展示來考查學生的解題實踐和應用能力，并從中窺探出學生對這一知識點的掌握和理解程度，將會更加科學，學生也會在評價過程中飽含活力。如教師可以通過設置一些科學、全面的考查題目，讓學生到黑板上進行解題過程演示和講解；又如可以引導學生自己出示練習題進行彼此間的訓練和考查等等。

總之，講授法雖然是一種古老、有限的集體教學模式，但其自身所存在的單向度注入式教學局限，卻嚴重打擊了學生的數學學習積極性，禁錮了學生的數學學習個性和創造力。因此，實行有限講授，一方面讓講授變得更加必要和精準，提高講授的有效性，另一方面通過以問代講、以做代聽、以展為評，全方位地發揮學生在小學數學學習過程中的主體性和學習個性，極大地激發了學生的學習活力和創新精神，讓小學數學課堂頓時“活”了起來。