基本活動經驗：如何在活動中生成經驗

劉衛紅

摘 要：基本活動經驗是2011版課程標準提出的“四基”之一。實踐表明，活動并不必然生成經驗，只有基于學生生活基礎且指向明確的數學學習目的的活動，才有可能生成有效的經驗。經驗的生成過程與生成的經驗的有效性，是需要關注的兩個重要對象。

關鍵詞：基本活動經驗；活動；經驗；生成

新修訂的《義務教育數學課程標準》中明確提出了“四基”的概念，在傳統“雙基”的基礎之上，明確了基本思想與基本活動經驗兩個關鍵。筆者對其中的“基本活動經驗”給予了高度重視，并在教學當中予以實踐。結合起初的實踐經驗來看，活動與經驗之間似乎并不存在必然的關系，也就是說即使學生參與了活動，也不一定能夠生成有助于數學學習的經驗。而這樣的事實也給筆者一個提醒，那就是在小學數學教學中，教師需要關注的并不只是簡單的活動的設計，更要關注在這些活動當中學生能否有效地生成經驗，只有關注到這一點，才能讓課程標準提到的“基本活動經驗”落到實處。當然，這里首先需要明確一下什么是基本活動經驗。筆者這里不想多堆砌專家對這一概念的表述，而是想結合自身的教學實踐談談自己的理解。

筆者以為，基本活動經驗對于小學生來說，指的應當是兩個層面的活動概念理解：一種理解是類生活的活動，另一種理解是類數學的活動。而從教學實踐的角度來看，這兩種理解又不大可能截然分開，因此真正能夠呈現給學生的活動，應當是同時容納了生活元素與數學元素的活動。在此基礎之上，教師再去關注學生在活動過程中的思維情況，關鍵看學生的思維能否在生活元素或者數學元素的作用之下進一步活躍，以生成能夠與原有經驗相互作用，且能駐留學生思維的新的認識。這種認識與生活認識相關，同時又與將要學習的數學內容密切相關，有可能會為新的數學知識的學習奠定基礎，從而上升為有助于數學學習的經驗。一旦這個過程得到實現，那基本活動經驗的生成也就成為現實。

基于這樣的理解，筆者就基本活動經驗的有效生成談幾點看法：

■一、基本活動的設計要注意生活與數學的銜接

設計活動是小學數學教學中最為常見的內容之一，問題的關鍵在于，活動好設計，而能夠讓學生生成經驗的活動的設計。而其中的訣竅，筆者以為則在于活動的設計要高度重視生活與數學的銜接，從這個意義來講，教材上的一些活動需要結合學生的認知實際進行必要的加工與再設計。

譬如在教“小數的加法和減法”（蘇教版小學數學五年級上冊）的時候，教材提供了一個設計：一個柜臺中擺著一支8元的鉛筆，一本3.4元的本子，一個4.75元的講義夾，一個2.65元的水彩筆。然后小麗、小明和小芳分別需要買一個筆記本、講義夾和水彩筆。提出的問題有二：一是小明和小麗一共要用多少元？二是小明比小麗多用多少元？

這個設計有其貼近學生實際的地方，其一，給出的情境是適合學生生活的，也就是說如果其能夠成為學生的活動，那這個活動已經帶有了生活性；其二，其提出的問題是數學的，在活動中可以引導學生的思維走向小數的相加減。但如果真的只將這樣的一個情境改成學生的實際活動，讓學生去進行簡單的角色扮演并提出相應的問題，其結果就會大打折扣。五年級的學生看這樣的活動，會感覺有些幼稚。而如果不轉換為活動，而只是讓學生看書，那么這個設計又無法發揮其應有的價值與作用。因此，這里需要適當的加工，以使之成為生活味與數學味俱全的活動。筆者的做法是這樣的：讓學生在小組內進行創意思考并進行角色虛擬，通過分工將自己想象成顧客和售貨員，售貨員要想好自己出售的貨物及價格，而顧客則要想好如果購買兩件商品，則需要付出多少錢；并進一步思考如果給出一張大面額的鈔票，則售貨員應當找多少錢？必要的時候，還可以讓學生配上相應的服飾，以更好地進入角色的狀態。這一細節看似沒有必要，但實際上對學生的參與心理影響巨大，教師需要給予高度的重視。

這樣的活動與教材上的設計有著密切的關系，或者說是教材的設計給出了筆者一定的靈感。學生在這個活動當中，往往會思考這樣的問題：售貨員會搜索自己的生活經驗，以提出自認為有創意的商品，同時還會認真設計價格，以提高顧客運算的難度。有意思的是在這個過程中還會有小細節，比如有學生說自己的商品價格是2.563元，隨即就有學生說這個價格太離譜，這無形當中也是對生活經驗基礎上生成認識的強化與矯正，同時也將小數的相加減限定在小數后兩位。更重要的是，扮演售貨員的學生需要自己進行前置的計算，以判斷自己應當收多少錢或找多少錢。同樣，顧客也有這樣的心理……在這樣的活動中，學生既親身參與了活動，同時又有了強烈的小數相加減的運算，即使在此過程中運算會出現問題，其也會成為后面教師教學的重要基礎。也就是說，通過這個活動，學生會積累大量的小數相加或相減的經驗，這些經驗通過學生的思維加工，前置于正式的數學知識教學之前，充當了極為重要的經驗作用。也因此，這樣的活動設計被認為是有效的。

■二、在活動的過程中高度關注學生經驗的生成

基本活動經驗的重要含義是：通過基本的活動得出能夠服務于學生數學學習的經驗。因此，這個過程中要重視學生經驗的生成。這里就有一個問題需要重視：怎樣才知道學生是否生成有益的經驗呢？

筆者的思考是：經驗一方面是抽象的，其不可能像一個具體的物體一樣可以呈現在教師的面前，讓教師看得見摸得著；另一方面其又是可以推理的，因為學生在活動中形成的經驗畢竟是用來服務于后面的學習的，如果學生在后面的新知識學習中能夠體現出這些經驗的存在，那就說明經驗有效地生成了；如果學生在后續知識的學習中仍然顯現得比較困難，那就說明這樣的活動設計還有改善之處。

在上面的例子中，筆者所設計的活動是讓學生分別扮演顧客與售貨員的角色，并自己設定商品與價格，又由于雙方角色的不同，因而會產生計算需要，即小數相加減的需要。在這種需要的驅動之下，學生的思維會集中于小數的相加減上，但此時他們對小數的相加減又是粗糙的，是未經嚴格的數學要求來進行的，甚至很多學生在這個過程中都無法進行有效的計算（事實上對于部分學生而言，筆者還允許他們用計算器參與到活動中來）。但此時計算正確與否并不是最重要的，關鍵是在后面的教學中，有學生就舉出了很多活動中的例子，比如說某兩件商品的價格分別是多少多少，然后進行了相加，其中出現了什么樣的錯誤，自己是怎樣糾正的；自己給了多少錢，售貨員找了多少錢，一開始還多找了，多找了多少，應當是多少等。這些內容一旦成為教師在進行小數相加減時的素材時，就說明活動中生成的認識已經成為可以服務于學習的經驗，自然說明經驗生成了。

另外，有時生成的經驗是隱形的，也就是需要教師通過問題或者下面的語言提醒，學生才能有效地回憶起在活動中的一些經歷，尤其是與數學學習相關的經歷。這個也能說明學生生成經驗，只不過需要激活而已。限于篇幅，這里就不贅述。

■三、從知識構建角度看基本活動經驗的有效性

需要注意的是，在活動當中學生會生成各種各樣的經驗，這些經驗并不會完全作用于教學，有的經驗甚至與教學無關，甚至有的時候還會干擾學生的學習。因此，經驗的有效性也值得小學數學教學去關注。

事實上在上面所舉的例子中，學生還會生成這樣的一些經驗：如有學生知道了價格只能是小數點后面兩位（這實際上是生活經驗的再強化，對于數學學習來說沒有特別明顯的作用）；有學生知道了購買商品的時候可以多帶些零錢，這樣買賣的過程可以簡便一些；還有學生知道了購買東西的時候需要自己計算一下價格，以免弄錯，當然也有學生提出現在的大型商場都是電腦自動計算，不需要進行這么復雜的小數相加減……這些生活經驗都難以對小數相加減起到促進作用，因此在課堂上不必給予關注，即使學生提出，也應當忽視。

而除此之外的經驗則需要關注其作用如何發揮。比如說在學生產生了小數需要相加減的需要之后，如何相加減就是一個需要及時跟進的問題。教材上設計了兩種思路：一是末尾對齊；二是小數點對齊。而學生在實際活動中也確實都出現了這兩種情況，結果的完全不同，會打破學生的原有認知，從而產生認知上的失衡，這也是學生學習驅動力的重要來源。

嚴格來說，經驗的有效作用起在促進學生知識構建的方面，如學生在末尾對齊的情況下產生錯誤的結果時，會尋找新的解決方法，這個過程實際上就是促進學生構建正確的小數相加減的過程，就過程來看，顯然又是活動經驗在發生作用，因而這樣的作用自然是有效的。

總之，有效的經驗體現在對知識構建的促進上，體現在對學生的零干擾上，而可能存在的負面經驗則體現在對學生構建知識的副作用上，不過筆者實踐至今，還沒有看到特別明顯的負面經驗。也因此，活動設計一般可以大膽進行，只要尊重學生的生活經驗基礎與數學教學需要即可。