淺談應用型本科院校外語教師的自主發展——基于課堂教學場域視角

王催春，王一帆

(浙江水利水電學院 國際教育交流學院，浙江 杭州 310018)

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淺談應用型本科院校外語教師的自主發展
——基于課堂教學場域視角

王催春，王一帆

(浙江水利水電學院 國際教育交流學院，浙江 杭州 310018)

[摘要]教師自主發展是教師促進自身綜合素質不斷提升進而實現自我超越的過程。因人才培養目標的特殊性，應用型本科院校的外語教師應積極尋求自主發展。課堂教學場域作為一個時空整體，為外語教師自主發展提供了理想載體。對這一載體下教師自主發展的現狀進行分析，可以激發教師通過“自我驅動”，尋求自我發展，實現作為教師的生命價值。

[關鍵詞]教師自主發展；教學場域；實踐性知識；教學反思

在漫長的職業生涯中，教師應該根據教育教學實際情況，自覺、主動地更新教學觀念和知識結構，提高科研能力，促進自身綜合素質不斷提高，最終實現自我發展和自我超越。我國的外語教學在目標、內容、方法、手段等各個環節和方面還存在諸多問題，這些問題的解決需要外語教師自主承擔、積極應對。應用型本科院校對人才培養的特殊性，更要求外語教師充分發揮自身的主體性，承擔起個人專業發展的責任。

一、外語課堂教學中制約教師自主發展的主要因素

2015年10月21日，教育部、國家發展改革委、財政部聯合發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，旨在推動高校轉型發展，辦學思路真正轉到服務地方經濟社會發展的軌道上來。與研究型大學和教學型大學不同，應用型本科院校培養的是服務于生產建設、管理、服務等一線的應用型人才，因此在英語教學中更強調語言的產出，旨在幫助學生借助英語這個工具，在未來各自的行業中了解、借鑒、獲取國外的新知識、新技術、新工藝和新方法。這對應用型本科院校外語教師的角色定位、專業素養、反思能力、發展意識等各個要素都提出了特殊要求。

(一)主體性意識的淡薄削弱了自主發展的動力

與專業學科知識相比，外語教師的教育發展觀念更深刻地影響和制約著其課堂教學行為。現在很多出版社為教師提供了內容詳盡的教師用書以及制作精美的教學課件和電子教案，部分教師完全依賴教輔材料建議的教學方法和教學步驟，在整齊劃一的教參的指導下，懶得對自己的教學實踐進行反思，因而無法設計出建構于自己教學理念之上的、符合所教學生特點的各類教學活動。這樣的課堂教學已然喪失了教學的內在意義與本體價值。另外，大多數應用型本科院校的外語教師教學任務繁重，但授課重復率高、學術含量低，再加上外出學習交流的機會不多，往往注重基礎語言知識的傳授而忽視培養學生的實際語用能力，更別提跨文化交際能力的融入和國際化視野的開拓了。“一本教材打天下”的指導思想，帶來的是教學方式的單一以及生間教學情感的缺失。外語教學一旦失去了人文價值，“上課”只能成為外在于教師的“異化勞作”[1]，根本談不上教師的自主發展。

(二)專業知識結構的缺陷阻礙了課堂教學的創新

教師的職業特點要求教師能夠借助自身的教育理念和教育經驗，對課堂教學中可能出現的教育情景作出靈活反應，通過各種有針對性的教育行為把知識教學和技能培養滲透到課堂教學中去，激發學生的求知欲。然而在相當一部分應用型本科院校里，多數外語教師是由傳統的外國語言文學專業培養出來的，知識結構存在不合理性。在大學期間，他們專注的是聽、說、讀、寫、譯等外語技能的訓練，專業課程也多是文學、語言學、詞匯學類，對教育學、心理學知識局限于浮光掠影式的表層了解，相關工程學科的基本常識更是匱乏。照本宣科，再加上對教學常規的一味遵循，逐漸將教師的注意力固定在“教學方法的外顯形式上”[2]，使其喪失了對教學行為、教學對象及教學效果進行反思的敏銳性，不會及時、客觀地去評估自身的教學實踐，更談不上創新課堂教學。

(三)教學反思能力的不足削弱了教師的課堂自我效能感

教學反思是是指教師對自己的教學過程、教學理念、教學方法以及教學結果的再認識，是一種以回溯為基礎的理性思考。這種思考既事關對“教學”的反思，也涉及對“人”的再認識。這是一個有利于教師成長和課堂教學水平提升的重要途徑，但在相當廣泛的外語課堂教學中作用有限，原因在于部分外語教師缺乏反思意識，也不知道反思的指向。他們為了完成教學任務而上課，對自己在教學過程中的教學行為習以為常，不愿花時間去思考已經發生過的課堂教學反應，憑經驗認為課堂教學“就該如此”。其對自身教學行為的評估和對學生習得效果的評價無法做到深入全面，也就不可能對教學方案的重建和教學過程的重建進行有效反思。

二、外語課堂教學中教師應有的二重思維

教學的三大要素——教師、教材、學生在課堂活動中相互作用，形成一個有機的“教學場域”，這既是教學問題產生的場，也是教學問題解決的場。[3]充滿知識構建、飽滿人文價值的課堂教學，為外語教師提供了實踐自主發展的絕好舞臺。從課堂教學場域視角看，外語教師的自主發展應包括兩個維度——“知”與“行”。這里的“知”并非指純粹的語言知識，而是有效掌控這些語言知識的教育理念和教育經驗；“行”也不是指具體的教學安排，而是嚴格意義上的教學實踐。“行”與“知”的有效結合是檢驗教師自主發展的標準，對身處交互式場域的外語教師來說更是如此。

(一)教學場域中的“知”

課堂的教學環境是一種特定的關系場，教學中各種因素相互作用，不斷傳遞、交換知識、技能和情感，形成一種群體意識圈。應用型本科院校往往缺乏良好的語言環境，很多學生認為學外語就是為了考試過級。因此，外語教師要做的第一件事就是將語言知識與學生的生活環境、未來的職場環境結合起來，用生活化的場景還原語言知識。此外，教師還須不斷評估課堂教學過程中師生間的互動效果，分析、調整自己在特定場域中的各種教學行動、教學策略和教學目標的有效性，過濾、篩選、重構適合應用型人才未來所需的語言知識和交際技能。

(二)教學場域中的“行”

“行”，就是通俗意義上的教學實踐，即“以問題為中心”的“行動研究”。“作為一種人為的存在，教學場不是既成的，而是生成的。”[4]由于教學理論知識的欠缺和對自身教學經驗的過分依賴，很多教師對自己在教學實踐中存在的交互問題或者產生的改革機會選擇“盲視”。很多先進的教育理念，諸如“學生是主體”、“習得是關鍵”等均獲得教師的認同，但如何將其運用于教學實踐，很多教師表現茫然。教師只有通過課堂教學場域中的“行”，才能讓這些教學理念“顯性化”。應通過對課堂教學實況的細致觀察，充分感知學生語言習得的效果，確保課程教學目標的實現和相關語用技能的生成，并從中檢驗、反思自己教學理念建構的合理性以及下堂課改進的方向，解決“為什么如此”和“如何改進”的問題[5]。課堂教學所特有的情境多元化，有助于教師對自身發展問題作出更深刻的分析和修正，在教學實踐中提升課堂智慧，逐步形成完整的教學主張。

三、在外語課堂教學場域中實現教師自主發展的途徑

教師應具有整體思維觀，通過與課堂教學場域中其他要素間的良性互動，促使自己在教學中生成新知識、在研究中增長實踐智慧，進而實現有利于自身自主發展的教、學、研同期互動。

(一)課堂教學場域中提升價值追求

現代的外語課堂教學已經不是單純的師生之間的教與學，而是以教學資源為紐帶的、團隊成員間的全方位交流與互動，涵蓋言語交流、思想交流、情感交流，甚至包括表情、眼神、體態上的交流。教師作為團隊的領導者，起著引導、協調和管理的作用。教師不能僅從教學者的角度來看待課堂和學生，還應學會傾聽、關照學生的學習興趣，在對話中建構教學相長的新型師生關系，將外在的教育影響內化為學生自身的語言素質和語用能力。這不僅可以促進學生的學業成長，也可以促進教師的自主發展，實現其生命價值[6]。

(二)課堂教學場域中生成實踐性知識

實踐性知識的積累和有效運用在一定程度上決定著教師教學水平的高低。外語教師的實踐性知識有外語學科自身的特征，內容包括外語教育理念、外語教學情景知識和跨文化意識等。這種個體化的隱性知識不僅需要從書本中學習，還要從課堂的實踐中積累。課堂上教授的語言知識和語用技能，絕不能是對教材、教參的簡單復制，而應該是對學科知識的內化與開發。在課堂實踐過程中，教師要對自己的教學目的、教學內容、教學環境和教學效果等進行再評估，并根據學生的實際接受能力，對先前的教學預設隨時作調整[7]。在慕課、微課、翻轉課堂逐漸對外語教育教學方式產生變革的今天，整個教學場域中互動設計與積極引導的有效性決定了外語教學的質量和效率。

(三)課堂教學場域中強化教學反思

教師的自主發展發生在教育研究的過程之中。教師只有從自己的教學經驗中不斷學習，才能知道需要解決什么教學問題，否則教學就只是一種機械的知識傳授過程。語言教學說到底是與人互動，其課堂教學場域中的一切——教學目的、學生的學習狀態、教學工具等隨時會發生變化，具有極強的現場性和隨機性。教師在整個教學過程中應有意識地對課堂教學活動進行監控和分析，觀察自己如何教、學生如何學，反思自己在教學實踐中的教育理念、專業自信心、課堂節奏的把控、教學法的運用、評價方式的創新等教學行為能否反映自己對教育教學活動的基本假設，不斷地對已有的實踐性知識進行質疑、批判、重組或創新，依據語言教學相關學科理論及外語課堂特殊的場域因素，構建自己的教學理論并指導教學，提升教學實踐合理性。只有形成有效的行為變革能力，才能真正實現自主發展。

四、結語

課堂教學場域是一個多彩而又復雜的動態環境，每一堂課都是教師專業水平和生命價值的直接體現。應用型本科院校的外語教師應根據外語教學改革的指向和應用型人才培養的需要，積極探索自主發展的途徑與方法，用現代化的課堂教學理念去指導教學實踐，不斷反思，以求最滿意的教學效果，突破自我發展的藩籬，提升自身的價值。

[參考文獻]

[1]吳寒.高校青年外語教師自主專業發展現狀和對策研究[J].中國外語，2011(7):71-75.

[2]廖穎.外語教師的自主發展[J].中國教育學刊，2015(4):75-83.

[3]林婕.課堂教學場論析[J].中國成人教育，2010(22):120-122.

[4]袁曉軍，朱先明.教育國際化視野下大學英語教師自我發展意識探究[J].淮北師范大學學報：哲學社會科學版，2014(3):160-166.

[5]芮燕萍.大學英語教師專業發展狀況實證研究——以教師反思與教學實踐為例[D].上海外國語大學,2011.

[6]王洪林.教師自主發展：實現高校教師專業發展的有效途徑[J].教育探索，2010(11):114-115.

[7]汪明帥.從“被發展”到自主發展——教師專業發展的現實挑戰與可能對策[J].教師教育發展，2011(6):1-6.

On Autonomous Development for FL Teachers in Application-oriented Universities Based on Teaching Field

WANG Cui-chun, WANG Yi-fan

(Institute of International Education, Zhejiang University of Water Resources & Electric Power, Hangzhou Zhejiang 310018, China)

Abstract:Teachers’ autonomous development is the effective way to improve their comprehensive qualities and to achieve self-transcendence. Because of the particularity of talent training target, the foreign language teachers in application-oriented universities should actively seek the approaches to develop themselves. Classroom teaching offers the FL teachers an ideal carrier to conduct autonomous development. The current situation of teachers’ autonomous development in teaching field is talked about, as well as the theoretical analysis, so as to encourage the teachers to achieve life value by “self driving”.

Key words:teacher’s autonomous development; teaching field; practical knowledge; teaching reflection

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-7602(2016)03-0188-03

[作者簡介]王催春(1969- )，女，副教授，從事應用語言學研究；王一帆(1982- )，女，講師，從事英語教學研究。

[基金項目]浙江水利水電學院2015年度校級科研項目“中青年教師英語能力提升路徑研究——基于校本培訓視角”(880706-252)。

[收稿日期]2015-10-12