幼兒繪畫再認識：兒童的特殊“語言”

王小為

幼兒教育

幼兒繪畫再認識：兒童的特殊“語言”

王小為

繪畫對于學前兒童更準確地說是一種特殊的表達方式，這是基于自我需要的主動外界認知與內部體驗的個性表達。本文提出在教學中要重視幼兒繪畫的學習品質，回歸幼兒生活，創造支持性的環境，鼓勵幼兒“說”畫并“聽”畫等，達成兒童各方面的發展，讓兒童畫成為真正的兒童畫，成為充滿靈氣的兒童精神的表達。

幼兒繪畫；繪畫本質；繪畫教學

繪畫活動是幼兒五大領域成長目標達成的主要途徑，為藝術、語言、社會等領域的發展注入活力。但當前的幼兒繪畫活動局限在線條和顏色等形式，忽視了繪畫活動本身的價值，造成了幼兒刻板的模仿，被動的學習，不利于他們的健康成長。由此，重新審視繪畫的內涵與價值，張揚幼兒繪畫的生命力，構建以感知、體驗和想象創造為本體的藝術能力，促成他們自我體驗的個性表達和個性成長。

一、繪畫是一種表達方式

繪畫是造型藝術中最主要的一種形式，結合線條、色彩和形體等藝術語言，通過造型、設色和構圖等藝術手段，在二維空間里塑造出靜態的視覺形象，以表達作者審美感受的藝術形式。［1］很多人認為繪畫是陽春白雪，只是針對藝術家或是有此天賦的人而言，一般人不敢接近也不敢妄圖涉及。但繪畫（涂鴉）是每個嬰幼兒成長階段都有過的愉快經驗，是個體與物、與自身的一種交互，構成了一種視覺的表達方式。

在遠古沒有文字的時期，人類就開始用繪畫來描述世界、記錄事情，原始的洞窟壁畫反映了繪畫是人類的一種本能性需求，是普適于全人類的審美經驗。所以，從某種角度而言，繪畫不是擁有繪畫天賦的人的專利，也不只是藝術家才能從事的活動。換言之，繪畫是潛在于每個人的內心世界，完成自我的表達或表現，包括人的情感、語言、感官等方面的提升。由此，繪畫與其說是一種文化活動，還不如說是一種表達方式，是基于自我需要的主動的外界認知與內部體驗的個性表達。

二、繪畫是兒童特殊的“語言”

兒童（本文指學前兒童或幼兒）有他們自己的思考和表達世界的方法，就如同瑞吉歐教育所強調的，兒童有一百種想法就有一百種表達的方式。繪畫就是其中的一種。當一個典型的成人去評價一幅繪畫時，他總是會與事物比較“它像不像”，但對于兒童而言則不應如此。繪畫于兒童，就像是語言，是一種完成想法和構建意義的途徑。

（一）繪畫是自發的表達——兒童繪畫的主動性

兒童繪畫是兒童自我表現的本能。每個孩子在成長過程中都經歷涂鴉期，把手能抓握的任何物品（筆、樹枝木棍）當作繪畫的工具在各種平面（紙、地、墻）上涂畫，當看到自己留下的痕跡時，就會非常滿足和高興，這種行為是天生就具備的，是兒童不教自為的一種自然發現，是兒童興趣的自然展示。

從皮亞杰的認知發展理論角度來看，兒童是通過與世界積極互動來建構自身的知識，從而主動嘗試了解外部世界的意義。而這種與人、事、物等環境的互動不僅是大腦發育的一個有趣特征，而且是大腦發育的必然要求。［2］因此，兒童的繪畫行為從一開始就與其認知發展有著不可忽視的聯系。感知運動階段（0-2歲），兒童是基于感覺和動作與外界建立聯系并建構認知的，而這時手部運動的結果就是涂鴉，因動作帶來的痕跡和產生的客體變化給兒童帶來了樂趣起到了強化的作用，成為其進行繪畫活動的原動力。到了前運算階段（2-6、7歲），兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，憑借心理符號（主要是表象）進行思維，最突出的表現是該階段最典型的游戲形式為象征性游戲，在游戲中兒童“以物帶物”的行為表現。而在繪畫中，線條和點也開始賦予了意義，體現了符號功能，而成為了兒童特殊的語言，促進其認知等各方面發展。

（二）繪畫是生活的表達——兒童繪畫的內容來源

“奧地利美術教育家弗蘭茲西澤克持自然主義的觀點看待幼兒美術教育，他認為要對兒童給予充分的信任、肯定和尊重，對兒童進行美術教育并不要象過去的美術教育那樣直接去教兒童怎么畫，而是讓兒童自己去注意、去畫，去創造，認為應該去助長兒童本身的表現”。［3］所以我們不能脫離兒童的生活去教事物的形態，比如房子怎么畫、小鳥怎么畫，這些是被成人抽象概括了的形象，是脫離幼兒生活體驗的，而幼兒生活體驗的事物是具體的而不是抽象的，長時間脫離生活體驗的繪畫學習與經驗定型為一種模式，幼兒用概括化了的有限的畫法（如蘑菇云朵式的、三角形重疊式的）用來表現樹木，而失去了表達自我觀察與角度的意識與能力。

幼兒被迫處在一個成人符號刺激和技能練習的世界里，他們的主觀性被集體的一致性與成人的強迫性吞噬。但幼兒對事物的理解來源于他們真實的生活及體驗，應讓幼兒真正去親近并表達自己的生活，真正感受到生命成長的脈動。由此，幼兒園繪畫活動應關注和重視回歸幼兒生活，關注兒童的生命意識和生命狀態。

（三）繪畫是情感的表達——兒童繪畫的潛在意義

“兒童在繪畫中所流露和表現出的情感或情緒是最自然而又最深刻的，能毫無遺漏地表現他們的真實感受”。［4］兒童通過繪畫在成長過程中表達情感，也理解周圍人的情感，同時也被周圍人所認識和理解。兒童生活經驗與情感體驗促使兒童想要畫，他們很少受到繪畫技法的影響，更多的是一種直覺性，使得他們在繪畫中的情感表達更加大膽與純粹。就連畢加索也稱“我能用很短的時間就畫得像一位大師，卻要用一生去學習畫得像一個兒童”，所以兒童繪畫的直覺性是彌足珍貴的。兒童思維的直覺性，使其在藝術活動中感性占據主要地位，情感渲泄與表達成為兒童繪畫的主要特征之一。

另外，學前兒童的思維特點表現為自我中心，因此在繪畫中更多容易將自己的情感直白地轉移到繪畫中。劉曉東在《兒童教育新論》中就闡明藝術是兒童從情感側面對自己精神生活的生動表達。也就是說，兒童繪畫是由情感轉化為可見的形式，其實質是兒童情感的外在表現，不再是簡單再現現實，而是一種表現其情感的意象，一種兒童精神的表達。

（四）繪畫是象形表達——兒童言語發展的形象支持

繪畫是一種特殊的表達方式，是一種視覺語言，但在繪畫活動中我們不難發現學前兒童作畫時常伴隨著敘述，他們自言自語，或對親近的成人和同伴，甚至對假想的聽眾“說畫”。幼兒“說畫”是普遍存在的現象，有其存在的價值。有學者認為幼兒用語言描述常見的對象可以與幼兒用繪畫描述的方式相比較，幼兒的語言與繪畫具有相關性，研究發現這兩種表達模式都能給幼兒建立一個想象的世界。［5］畫與話，其表達語言的物理形態不同，但能相互補充。學前兒童口語表達能力尚不成熟，在敘述較復雜的事件時需要“看圖說話”等具體形象的支持，而學前兒童自己的繪畫正是為自我言語發展提供形象的支持。另一方面，兒童對世界有著豐富的認識，當幼兒限于技能畫不出清晰的形象時，又會以語言進行補充。意大利瑞吉歐教育體系將幼兒“說畫”物態化，制作成了具有教育意義的兒童成長檔案袋，使得幼兒美術教育頗有成效。該教育體系鼓勵幼兒使用多種表征模式（繪畫、黏土、動作、語言溝通等）表現事物，認為在使用多重表征模式來表現同一事物時，兒童使用每一種模式的能力都會有所增強。比如，兒童將繪畫、手勢、語言溝通一起使用時，他們的語言溝通能力會增強。反過來，繪畫等能力也會因為語言溝通的一起使用而得到強化。［6］換句話說，畫可以促話，話也可以助畫。

三、基于幼兒繪畫再認識的教學啟示

（一）重視幼兒繪畫中的學習品質：主動性

重視幼兒學習品質的培養是世界幼教的潮流。美國于1991年在國家教育目標委員會提交“入學準備”的工作報告中，首次提出了學習品質的培養。我國2012年通過的《3-6歲兒童學習與發展指南》明確指出幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質，忽視幼兒學習品質培養，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的。其中，主動性是一種非常重要的學習品質。體現在藝術領域的繪畫上，幼兒天生就有對于繪畫的極大興趣，自發的繪畫行為，對繪畫活動具有極大的主動性。因此，就不能簡單地按照成人的意志，以成人的標準教兒童繪畫，應以兒童的自由表現為主，重在發展兒童與生俱來的創造本能與創造熱情。

1.尊重兒童的自發表達。要支持幼兒最早的表征發展，對于幼兒的自由涂畫，不管其作品是多么簡單且不符合成人的審美習慣，都要接受他們的主動性并表現出興趣與積極關注。在教師的關注中，幼兒會感到自己的行為是有價值與被認可的，從而更加激發其繪畫的主動性。當然在教學中，不要強迫兒童去表征更多的內容或模仿成人的標準，這樣幼兒會失去信心與興趣，而挫傷其主動性。

2.創設支持性環境。創設環境賦予幼兒自主表達的機會與條件，幼兒置身于這樣的環境的繪畫行為是被支持的。比如，豐富的工具與材料的提供與放置是便于兒童獲得的，固定有序的擺放，幼兒不必等待依靠教師來實現自己的創作意圖；而心理環境方面創設一種支持性的學習氛圍，允許幼兒追隨自己的興趣和想法。例如，幼兒不僅在繪畫集中活動中輕松地使用這些工具，并讓他們以自己喜歡的方式使用工具，鼓勵他們探索工具的不同使用方法。

總而言之，在幼兒繪畫活動中，教師應改變幼兒處于被動、受抑制的狀況。意識到幼兒作為繪畫主體的存在，重視保護幼兒原本對于繪畫天生的熱情與主動。教師應尊重幼兒的自發表達，并通過創設支持性的環境來更好培養幼兒繪畫的主動性。

（二）提供另一種示范：回歸兒童生活經驗

生活的指導勝于繪畫本身的指導。“兒童只要被給予充足的時間、幫助、獲得與創造性材料接觸的機會，而不被強迫接受承認的模式與范式，那么每個兒童都能成為藝術創作的能手”。［7］兒童的日常生活為其提供了靈感，兒童的經驗和興趣能夠為他們在藝術作品中表征事物提供無限的可能性。由此，教師要為他們提供“另一種”示范——生活的示范，

1.引導幼兒對生活的深入感知與體驗。兒童不是憑空進行繪畫的，所以提供一定的示范是合理的。但這種示范不能是“依葫蘆畫瓢”，不能是局限第一步做什么第二步做什么的程序性規定，而應該是來源于生活的示范。所以在進行繪畫教學活動時，要讓生活給兒童示范，讓幼兒在真實場景中觀察、感受、臨摹，豐富他們的感性認識，構建其繪畫的基礎。正因為如此，每個孩子會根據個性不同選擇不同的事物和細節進行關注，也會因為視角不同對原有事物進行經驗化的重構，創造屬于自我的作品。

2.提供多樣性的示范。教師自身必須認識到示范的多樣性，而不是單一的簡筆畫的示范。在教學中，教師可以提供與繪畫主體相關的圖書、照片，并讓他們自主選擇，用自己喜歡的方式去模仿與創造。比如繪畫活動《蝴蝶》，在生活中孩子不一定都對蝴蝶有很直接和豐富的體驗，但是可以通過展示高清的蝴蝶照片，蝴蝶的科普繪本，制作蝴蝶標本，還可以讓幼兒模仿蝴蝶飛舞的動作等，豐富幼兒關于蝴蝶的感性認識，這樣，他們呈現出來的蝴蝶不會是一種模式化的形象，而是獨一無二充滿個性的表達。

回歸幼兒生活世界的本質是讓幼兒在一個真正屬于他、能讓他的生命得到萌發的現實的、感性的和真正能彰顯主體性的環境中去生活與學習。［8］只有這樣，才能真正成全一個幼兒健康的成長世界。

（三）“說”畫：促進兒童言語發展

幼兒“說畫”是普遍存在的現象，有其存在的獨特價值，是與幼兒的觀察感受、回憶經驗和聯想想象相關聯的。說“畫”把感知、記憶、語言與思維聯系起來，開啟幼兒心智活動。

1.鼓勵繪畫前的“說”。在幼兒進行繪畫之前，通常教師的做法是激發興趣的導入——創設情境——進入繪畫主題——觀察圖片（不同結構化的范畫），師幼互動中教師占主導地位，并不是實質意義的“互動”，孩子表達的時間與空間極為有限。在畫前，教師應通過適當的提問，讓幼兒進行表達。在表達中幼兒根據教師提供的線索、回憶自己的經驗并加以想象的加工，用言語描述大腦中與繪畫主題相關的畫面。在此過程中，幼兒的語言表達能力得到鍛煉，同時也會有利于即將開展的繪畫中的視覺表達。

2.允許繪畫中的“說”。有時候教師基于規則、紀律的考慮，對幼兒在課堂上作畫過程中說話很敏感，稍微有點聲音，教師就會提醒幼兒不要說話，要專心。事實上很多時候幼兒繪畫說話并不會引起教師所認為的負面影響，相反，“說”畫是幼兒思維的外顯，對于引導其進行繪畫活動有重要作用，與自己的一種對話，幼兒的專注與投入是不會影響紀律和干擾別人的。另外，在繪畫活動中，同伴也有交流的需要，教師在繪畫活動中應給予幼兒說的空間和權力。

3.支持繪畫后的“說”。幼兒畫完后讓幼兒說“畫”，繪畫活動的時間有限，可將其延伸到語言領域。幼兒有了“畫”的憑借物，他們敢“說”、想“說”。另外，可以把幼兒的作品塑封后投放在閱讀區，引發在區域活動時間中同伴之間的對話交流和表達，為幼兒“說”創設一個不局限于繪畫活動時空限制的環境，為幼兒的“說”提供支持。

（四）“聽”畫：情感與個性的流露

繪畫是一種表達方式，而教師是不是看懂了孩子的畫呢？教師關注了孩子繪畫線條后面賦予的意義嗎？現實的情況是，教師在審視幼兒的作品時僅僅把重點集中在線條、色彩以及畫面表面的事物，比如畫上是房子、大樹、云朵、太陽……藝術是由情感轉化成的可聽或可見的形式，其實質是內在情感的外在表現。它不是簡單再現某些現實，而是一種表現人情感生活的意象，一種動態生命形式的意象。由此，傾聽圖像背后的內涵比繪畫更為重要。

1.積極傾聽。在孩子描述自己作品的時候，教師應該尊重幼兒的個人想法，積極傾聽。通過凝視、微笑、點頭、與孩子身體的空間位置等隱含信息傳遞給孩子教師的認真與投入，讓兒童能感受到教師的關注，也感受到自身的價值存在，激勵他們自主思考。

2.創造條件滿足幼兒被傾聽的需要。有時孩子畫完畫后，會拿著畫走到教師面前興致勃勃地描述作品，其實孩子是有被傾聽的需要的，但是由于諸多原因這種需要沒有得到正視和滿足。創造條件，給予幼兒更多的時間與空間去進行表達。比如，繪畫結束后更多時間用于幼兒表達而不是教師技術上的評價，給予孩子更多表達的機會；把幼兒的畫作放在教室顯眼并適合他們身高的位置，也是滿足幼兒彼此表達與傾聽的需要。

兒童一百種語言，一百個想法；一百種思考，一百種表達方式。繪畫就是兒童一種特殊的語言，在繪畫活動中，教師應該重視幼兒繪畫的主動性品質，把繪畫主體真正還給幼兒，讓他們主導自身的繪畫情景，構建自我的個性；同時，教師要為他們提供另一種“示范”，挖掘他們生活中的內涵，以生活激發其想象和創造力；并且教師要避開成人視角與成人社會的主流文化去規范與約束兒童，避免“一百種“變成“一種”的單思維發展的局面；要認真傾聽他們的心聲，尊重兒童的世界，理解其個性，讓兒童畫成為兒童精神的表達。

［1］孔起英.學前兒童美術教育［M］.南京：南京師范大學出版社，1998：12.

［2］安·S.愛潑斯坦.學前教育中的主動學習精要——認識高寬課程模式［M］.北京：教育科學出版社，2012：26.

［3］鄧智文.幼兒園繪畫教學活動的問題與對策——基于幼兒生活教學理念的個案研究［D］.湖南師范大學，2013：13.

［4］錢初熹.美術教育促進青少年心理健康［M］.上海：上海文化出版社，2007：190.

［5］朱忍.幼兒園繪畫教學活動中幼兒“說畫”的研究［D］.湖南師范大學，2014：11.

［6］丹尼爾·沙因費爾德，凱倫·黑格，桑德拉·沙因費爾德.我們都是探索者：在城市環境中運用瑞吉歐原則開展教學［M］.南京：南京師范大學出版社，2015：81.

［7］安·S·愛潑斯坦.有準備的教師：為幼兒學習選擇最佳策略［M］.北京：教育科學出版社，2012：172.

［8］虞永平.學前課程與幸福童年［M］.北京：教育科學出版社，2012：9.

責任編輯：何巖

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1671-6531（2016）08-0027-04

王小為/貴州師范學院貴州教育發展研究中心、貴州師范學院教育科學學院講師，碩士（貴州貴陽550018）。