學前兒童科學探究的特點及策略*

張蓓蓓，張憲冰，賀春旭

幼兒教育

學前兒童科學探究的特點及策略*

張蓓蓓，張憲冰，賀春旭

科學探究是學前兒童探究的重要組成部分，是學前兒童進行科學學習的主要方式，因此，在學前科學教育中要注重兒童的科學探究。現階段，學前教師在科學教學中仍存在著對兒童科學探究的認識誤區。要厘清兒童科學探究的價值及特點，并在此基礎上提供策略支持，從而促進學前教師科學教育工作的開展，促進兒童科學知識的積累、科學能力的提高以及科學態度的養成。

學前兒童；科學探究；特點；策略

學前期是兒童成長的起始階段，在這一階段兒童用多種方式進行學習，以認識周圍世界、提升自我認知的能力，主要包括繪本閱讀、探究活動及電視和網絡等多媒體手段。其中探究活動以其獨有的特征在學前兒童學習中占有重要地位，在探究活動中，學前兒童更易獲取直接經驗，構建新的認知結構，科學探究作為學前兒童探究活動的重要組成部分更能引發學前兒童認知沖突、激發兒童探究興趣。但部分教師對科學探究的認知存在一定的誤區，如他們認為這是科學家這一特定群體的標簽，學前兒童認知發展水平還不能進行探究學習等。本文分析學前兒童科學探究的價值和特點，以促進教師形成對兒童科學探究的正確認識，并為教師實踐提供策略選擇，從而更好地推動學前兒童科學探究活動的開展，促進學前兒童的發展。

一、學前兒童科學探究的價值

2016年新頒布的《幼兒園工作規程》中明確提到“培養初步的動手探究能力”，與1996年相比，增加了“探究”兩個字，這體現了社會發展的趨勢及培養兒童探究能力的重要性。《美國國家科學教育標準》中提出，“把科學探究引入科學教育領域，指的就是學生用以獲取科學知識、領悟科學思想、掌握科學研究自然所用方法而進行的學習活動。”學前兒童科學探究的價值主要體現在以下幾方面。

（一）科學探究是學前兒童認知、思維發展的重要途徑

認知發展心理學研究發現，學前期兒童可以運用非正式、直覺理論來解釋現實世界的現象，即在他們接受正式教育之前，就已經對一些現象有著自己的看法，也就是學前兒童的“樸素理論”。因此，在接受科學教育時，學前兒童會產生一定的認知沖突，這種沖突會引發其進行探究[1]。為了解決認知沖突，尋找問題的答案，兒童需要進行信息搜集、試驗、分析數據、驗證假設等。如果假設得到驗證，兒童會進一步進行解釋；如果假設等不到證實，兒童的認知會失衡，這會引起他的反思并進行探究，直至沖突解除，認知達到平衡。在整個過程中，兒童綜合運用觀察、交流、概括、分析、歸納等方法進行探究。因此，學前兒童科學探究是促進其認知、思維發展的重要途徑。

（二）科學探究是學前兒童獲得科學知識的必要手段

根據皮亞杰認知發展理論，學前兒童主要依靠感知覺和自發組織來自外部的各種信息，從而形成對世界的初步認識。因此，在學前科學教育中，兒童并不是一塊“白板”進入教室，他們在先前的生活中已經形成了對各種現象的觀點和看法，即在直接經驗基礎上形成的前科學概念。有些前科學概念與科學知識相一致，有的則不一致甚至產生沖突，為了實現概念轉換，形成真正的科學概念，兒童在不斷探究中發現已有經驗與新經驗之間的矛盾，從而更好地審視自己的認識，并加以反思與修正，以建構新的認知結構。同時，在科學探究的過程中，兒童通過實驗、合作、反思等將科學知識運用到實踐中，達到對科學知識的深層次理解。

（三）科學探究是學前兒童提高科學研究能力的主要方式

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中提出，“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。”科學探究為兒童提供了親身體驗科學研究的機會，激發幼兒探究興趣，在進行觀察、提出問題與假設、進行檢驗與推理的體驗過程中獲得感性經驗，對探究的過程有了大體的了解，包括探究的方法、形成問題的方式、提出假設及運用證據進行驗證等。這些在探究中積累的感性經驗有助于兒童形成正確的科學認識，同時，有助于其掌握科學研究的方法，從而提升科學研究的能力，促進兒童潛能的發展[2]。

（四）科學探究是學前兒童形成科學態度與價值觀的必經之路

學前兒童科學探究是在原有知識經驗基礎上與新知識進行聯系，并根據實際情況進行調整，形成新的認識。在探究過程中，兒童認識到科學是不斷發展的，在每次得出結論之后總會有新的問題出現，科學知識具有相對性和暫時性。同時，兒童在科學探究中體會到了實事求是、敢于懷疑、開拓創新等科學態度和精神，有益于兒童形成科學的態度和價值觀。

二、學前兒童科學探究的特點

學前兒童科學探究有其自身的特殊性，主要表現在知識經驗、認知水平、探究能力等方面。

（一）探究動力來自于強烈的探究欲望

根據“樸素理論”，學前兒童在科學探究前就存在各自的看法，因此，正確答案成為了兒童最為關心的問題。探究的過程就是兒童不斷追尋未知答案或驗證已有觀點的過程，他們好奇、好問、好思考，總是不斷探索。在這種強烈探究欲望的驅使下，兒童心中充滿了認知世界的渴望，進而推動了科學探究的進一步開展。

（二）探究客體以基本科學問題為主

學前兒童科學探究的客體是兒童想要解釋的問題，根據《指南》中對于兒童科學探究的要求可將探究內容劃分為自然、生活事物和現象。其中自然主要包括動植物的各種基本特征、習性、外部對其影響等，如天空為什么是藍的；生活事物和現象主要包括對材料的應用、物體結構與特點、科技與人們生活密切聯系的了解等，如木板為什么會浮在水面上。從兒童探究客體的主要類型可知，兒童所關心的問題恰恰是最基本的科學問題，即是什么、為什么的問題。

（三）以發現式探究為主

科學探究學習形式按照不同的維度可以劃分不同類型，根據探究程度上的差異，科學探究學習可以分為接受式、發現式和建構式。[3]發現式探究是基于布魯納“發現學習”的思想形成的，強調的是以兒童為中心、探究的過程以及兒童學習以內在動機為主。而在科學探究中，學前兒童從發現問題、提出假設、搜集資料到驗證假設都是積極主動的，這與發現式探究學習所強調的兒童主動地“學”，而并非教師積極地“教”是一致的。因此，發現式探究是學前兒童科學探究的主要形式。

（四）探究方法具有試誤性

學前兒童在科學探究中運用各種方法驗證自己的猜想，主要包括仔細觀察、搜集資料、實驗操作、推理驗證、溝通合作等。根據皮亞杰認知發展理論，學前階段兒童主要以具體形象思維為主，對事物特點和事物間關系進行多次嘗試才能有所發現。在這個過程中不斷排除無關因素，同時需要多次、長時間的探索才能接近答案，這樣的嘗試與探索體現了學前兒童在解決科學探究問題的方法上具有很大的試誤性。

（五）探究結果具有非科學性

學前兒童在科學探究中對事物的認識和解釋會受其原有經驗和思維水平的影響，如用自己原有經驗解釋事物以合乎自己的邏輯；抓不住事物的本質，對事物的認知只停留在表面，具有片面性；總從主觀出發來看待事物及其關系。這些認知發展上的特點決定了兒童不能完全客觀地看待事物，他們理解的只是一些淺顯的科學知識，具有非科學性。

三、引導學前兒童科學探究的策略

有些學前教師在引導兒童科學探究時，讓他們一步步跟著自己進行操作，而不是給予兒童充分的自主操作空間；有的不知該如何設計相關課程；有的以自己講述為主，不給兒童思考的時間等。這反映了教師在兒童科學探究認知上的誤區。所以，應在厘清學前兒童科學探究價值與特點的基礎上，為教師提供一些促進學前兒童科學探究的策略。

（一）提供適宜的物質資源與精神支持

學前兒童無法為自己提供科學探究的物質支持，這就需要教師、園所各方支持。在常規的科學課程學習中需要園所提供多種多樣的實驗材料，如常見的物體和材料：水、布、紙、塑料、金屬、植物等；能量的物質載體：磁鐵、手電筒等。除此之外，教師還可以因時因地拓展兒童探究的空間，如綠化帶、城市的公園、博物館等。精神支持也是必不可少的，尤其當他們在科學探究中遇到挫折時，教師的支持可以再次調動兒童探究的積極性，同時提高其自我調節能力，有助于兒童良好性格品質的形成。

（二）建構科學探究課程多元化、生活化體系

20世紀50年代，美國教育學家施瓦布十分重視探究課程的開發，注重探究課程的轉變，尤其強調在探究課程中教師要創建探究性課題，注重滲透懷疑成分、對探究的引導、探究的敘述等，[4]反映了探究課程的日趨多元化與生活化。因此，在科學探究課程設置上要注重多元化與生活化的結合，除了自然、物理等操作實驗課程外，還需注重課程之外探究活動的開展，利用一切可以進行科學探究的情境增加探究時間以及拓展空間。從科學探究課程內容選取的生活化角度看，需更貼近兒童生活，利于兒童操作與理解。

（三）創建相互合作、表達交流的氛圍

兒童在學前時期各方面發展水平較低，在科學探究的過程中需要與他人合作、交流。在相互合作、表達交流中，兒童能夠了解他人觀念，這些觀念有的與之相同，有的與之不同，兒童在尋找認知的平衡中不斷進行反思，不斷推進科學探究的進程，從而更快地接近科學知識。另外，教師要靈活運用教育教學手段營造良好的相互合作、表達交流的氛圍。

（四）采取發展性評價方式

在學前兒童科學探究結束時，教師要做出適當的評價。教育心理學家布魯姆將評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價，其中形成性評價是針對過程的一種評價方式，強調評價的激勵功能，強調一切為了兒童的發展，也是一種發展性評價[5]。而在兒童科學探究中，對于兒童行為的評價主要參照其在探究過程中的表現，這些表現體現著兒童認知、思維的發展，因此，教師要運用長遠的眼光看待兒童成長，以發展性評價為主。

[1]陳琴.論兒童科學探究的特征與價值[J].教育科學研究，2004（4）:13-15.

[2]岳麗岫.幼兒教育應給予兒童自由[J].太原師范學院學報(社會科版)，2008（3）:163-165.

[3]丁邦平.探究式科學教學:類型與特征[J].教育研究，2010（10）:81-85.

[4]韋冬余.論施瓦布探究型課程思想[J].全球教育展望，2012（11）:31-37，43.

[5]趙華.學前兒童的發展性評價探索[J].教育評論，2010（5）:46-48.

責任編輯：蘇航

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1671-6531（2016）09-0064-03

*課題名稱：全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題“農村學前教育公共服務體系建構機制研究”（DHA130255）張蓓蓓/東北師范大學教育學部在讀碩士（吉林長春130024）；張憲冰/東北師范大學教育學部副教授，博士（吉林長春130024）；賀春旭/長春市政府機關第二幼兒園高級教師（吉林長春130051）。