教師即課程

陳淑之

全課程理念下的多維拓展式閱讀教學更加注重學生的體驗，更加凸顯出學生的自主發現和習得。那么，教師的價值主要體現在哪里呢？全課程理念強調教師的一舉一動都要有課程意識，將與學生有關的每一件事都當成課程來做。多維拓展式閱讀教學作為語文教學的積極探索和實施，更離不開教師強烈的課程自覺意識。唯其如此，教師才能真正地進入課程，成為課程的設計者、領悟者、操作者和共同的創生者，才能使預設的課程轉化為創生的課程，轉化為真正有益于學生成長的課程。

一、設計學生需要的課程

從形式上看，多維拓展式閱讀教學是從一篇經典“基地”文本出發，向不同的維度拓展相互關聯的學習活動。例如，“一花一世界”課程的生發和實施，是從林清玄的《百合花開》拓展開的。實質上，為什么要以《百合花開》為基地文本，設計多維度的學習活動，教師首要考慮的是學生成長的需要。

這是為六年級學生設計的課程。課程理想就是要使學生從不同維度的拓展學習中得到“一花一世界”的生活啟示和哲學啟蒙，無論是語文的，還是科學、藝術的拓展，最終都因為深入的學習體驗，認識到“每朵花都有屬于自己的世界，每朵花都擁有共同的世界，每朵花都在創造自己的世界且參與著世界的創造；而我們每個人如同每一朵花”。從哪些維度拓展，哪些內容和活動進入課程的視野，教師要根據學生的年齡特征和學情基礎、興趣傾向等來認真考量，精心選擇和安排，制訂課程計劃，設計課程方案，遴選課程實施中必需的資料。“一花一世界”課程的基地文本是《百合花開》，這是一篇借物喻人寫法的散文，也可以看作是一篇童話或寓言體的散文，塑造了頑強、奮發向上的百合花形象，給讀者帶來生活和人生的思考。文本作為獨立的生命體，是一個自足的整體，而一旦被閱讀，就會因為讀者閱歷、思維和情感的介入變得豐富起來，也同時會產生更豐富的閱讀期待和探索欲望。對于六年級學生而言，如何將這種進一步探求的欲望激發出來，并引領他們有邏輯地從不同維度構建成長需要的閱讀生活，教師的課程設計價值就體現出來了。因此，我們在課程理想的指引下，有了這樣的課程設計：

◎養一盆自己喜愛的花，用心傾聽花語，記錄下與她朝夕相處的時光，與同學分享自己與花兒的故事。

◎用不同的方式呈現花兒的美麗，可以攝影，可以繪畫，可以折紙，可以……

◎閱讀繪本《花的四季》，從科學的角度了解自然界中的花。

◎從林清玄的《百合花開》出發，開啟一段多維拓展的閱讀之旅，品讀寫花的詩文，領悟借物喻人的表達方法，分享林清玄的作品和成長足跡。

◎共讀繪本《花婆婆》，分享對“一花一世界”的感悟。

◎將自己的學習成果展示出來，與更多的人一起分享學習的快樂。

二、主導課程的操作與反思

對于學生而言，課程的實施是一個不斷豐富體驗的過程；對于教師而言，課程的操作過程同時也是反思的過程，需要根據學生在體驗過程中的表現不斷對課程目標、內容和設計進行調整，使課程的價值最大化。

例如，三年級圍繞繪本故事《一片葉子落下來》展開的多維拓展式閱讀教學，一開始選擇了《秋天的落葉》作為引導學生學習結構性表達的文本，結果在操作過程中發現，這個文本并不合適，學生很難進行模仿和創造。發現這一問題后，我重新補充了結構清晰的文本《秋天的雨》，理想的學習目標很快變成了學生積極的表達體驗。

“一花一世界”課程的萌芽是在冬季，因為《百合花開》編排在六年級上冊教材當中。但是課程的實施需要足夠豐富的實踐性的知識和生活背景，需要學生養花的切身經歷和體驗，我們便將這一課程安排在了第二學期，也就是春天。為了讓課程很自然地融入學生生活當中，我們并沒有告訴學生，四月份將一起學習的是“一花一世界”主題課程?！按禾炝?，讓我們每人養一盆屬于自己的花吧?！本瓦@樣，花兒陸陸續續地養起來了。第一次用心用情地養一盆屬于自己的花，可不能隨隨便便啊。做好兩件事吧，一是給自己的花兒制作一個標簽，告訴別人自己花兒的名字、科屬、習性等等；二是為自己的花兒記一記成長日記，積累花兒的成長故事。兩件事之外，還建議學生可以選擇自己喜歡的方式表現花兒的美麗，例如為自己的花兒拍照、繪畫，學一學折紙花等。

在學生養花的過程中，會發生很多故事，教師需要關注這些故事，發現這些故事的意義和價值，以便在合適的時機安排有關的課程活動。例如，當學生帶來一盆漂亮的花卻不知道花的名字、科屬，要記花的日記卻不知道花的各個部分名稱時，科學繪本《花的世界》就該走進課堂了；當養花的故事足夠豐富曲折的時候，就該是寫一寫“我與我的花的故事”的時候了。

三、在對話中促成學習意義的生成

真正的課程是教師與學生共同創造的教育經驗，教師與學生互動的過程即一種創生的課程。在這個過程中，通過師生、生生之間不斷的對話生成意義，在這種意義上教師即創生的課程本身。下面是以《理想的風箏》為基地文本展開的多維拓展式閱讀教學的一個課堂片段：

師：剛才我們學習交流了四篇文章，分別是蘇叔陽的《理想的風箏》、朱成玉的《風箏的心》、魯迅的《風箏》、王安憶的《風箏》。四篇文章，題目里都有風箏，對比一下，你有怎樣的發現呢？

（學生思考，討論。）

生：它們題目里都有“風箏”。

生：都是以風箏為線索來寫的。

生：每篇文章中的風箏都具有特殊的意義，比如說《理想的風箏》中的風箏就象征著理想。

師：另外幾篇呢？

生：朱成玉的《風箏的心》中，風箏象征的就是童年，是童年的自由和快樂；魯迅的《風箏》中指的是兒童天性，也就是兒童是需要玩耍、需要游戲的。

生：王安憶的《風箏》中風箏象征著牽掛，父母對孩子的牽掛。

師：很棒，你們發現了相同點，尤其是發現了風箏積極、美好的象征意義。

生：我發現了它們的不同點。它們寫的故事不同，作者思考的角度也不同。

師：為什么會出現不同的思考角度？

師：我們再回憶一下，一開始我們談論自己以“風箏”為題寫故事，每個人的故事一樣嗎？為什么？

生：不一樣，因為不是一個人。（大家笑。）

生：我覺得是因為每個人的經歷不一樣，對問題的思考就不一樣，寫出的故事也不一樣。

師：經歷不一樣，所以思考問題的角度不一樣，寫出的故事不一樣，表達的主題也不一樣。我們曾經談論過，當我們拿起筆來寫故事，寫出來的都是——

生：自己的故事。

師：我們每個人講出來的故事都是自己的故事。正如現在，你們每個人桌上都有一盆自己養的花，或者含苞待放，或者已經怒放，或者只有翠色如流的綠葉……每盆花也都有自己的故事。因為花是你自己養的，每盆花的故事也是你自己的故事。正如一句話說得好，一花——

生：一世界。

師：風箏的故事講完了，接下來的一個月我們將要一起學習的課程就是——

生：一花一世界。

課堂對話不能停留在學生已知的層面，教師是學生認知和理解在對話中不斷發展和提升的“催化劑”。教師在課堂對話中敏銳地捕捉學生思維和生命體驗的生長點，在促進學生言語生命成長的同時，提升學生的審美體驗，引導學生以“有聯系的”觀點進一步認識自己身處的世界，開啟生命的思考和生命敘事的啟蒙。