“改”教材不如“悟”教材

肖炳杰

【摘要】在小學科學中，嘗試用新的教育思想、教學方法進行教學實踐，打造有效甚至高效的課堂是很多一線科學教師的追求。有備而來方能孕育精彩，很多老師在“備”字上下足功夫，將課備出亮點，備出新意。但反觀我們目前的課堂教學，卻因為老師們在備課時“淺讀”、“偏讀”、“過度解讀”而導致諸多問題，以至于在教學時走進了一個個“怪圈”。

【關鍵詞】教育 素質 提高 意識

【中圖分類號】G625.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）02-0183-02

一、【現狀掃描】——信馬由韁 開放無度

1.過度追求新意，淡化了教材編者的意圖

有些老師對于自以為很熟悉的教學內容，研讀時往往淺嘗輒止，不深入研究教學內容，而是熱衷于尋找教學內容中的“新”與 “奇”，津津樂道于自己的“獨到發現”，卻淡化了教材編者所要表達的基本意義，如某老師在教學《我們的小纜車》一課時，為了能激發學生的學習興趣，上課伊始就以圖片的形式出示了很多以不同能源做動力的汽車，同時也用較長的時間介紹這些能源（汽油、柴油、天然氣、電、太陽能、熱能），教師也提出了這樣一個問題：“這些汽車是靠什么動起來的？”學生的回答異常激烈，而且教師對學生的回答也非常滿意，達到了教師預期設計的目標——激發學生學期的興趣。課后，筆者問了該上課教師一個問題：“教材中有一幅馬車的圖片，為什么不出示在教學伊始中？”該教師的回答是：“馬車比較陳舊了，在現實生活中基本見不到了，出示沒什么意義，也不能激發學生的學習興趣”。然而，“馬車”恰恰代表的是拉力，教師一味的追求“新”，而忽視了教材的真正意圖。

2.過度追求深度，忽視了科學的本質內涵

在目前小學科學課堂教學中，特別是一些公開課、比賽課中，把原有的教材挖掘的很深，認為有深度的課才是一節上得了場面的課；有深度的課才能更好的體現學生的探究；有深度的課才能更好的體現學生思維的發展過程。但一味的追求教學深度，卻忽視了小學科學最原本的內涵，《課程標準》提出：“小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程”。如某教師在執教《空氣的熱脹冷縮》一課時，教師通過設計幾個實驗活動，讓學生看到了空氣的熱脹冷縮現象后，提問：“溫度變化后，空氣為什么會發生膨脹這樣現象呢？”學生的回答是：“空氣和水一樣，溫度高了，體積就會變大。”學生的回答非常精彩，已經能夠把《給冷水加熱》一課中的知識進行遷移，教師也給予了肯性，然而執教者為了能更加徹底的讓學生看清或者說了解空氣熱脹冷縮又增添了這樣的一個活動：師：“同學們能看見空氣變熱以后體積變大的過程嗎？有什么辦法能夠讓我們看得見嗎？”學生一片茫然，不知道怎么回答，出現冷場。在場聽課的教師同樣也感到茫然，同時也期待教師能有更精彩的安排。教師從講臺下打出一包外面用透明塑料袋的有色“氣體”，問：我在空氣中加了一些顏色，如果這個袋子在加熱以后漲起來了，是不是能看清空氣受熱以后膨脹的過程呢？學生回答：是。課后筆者問了執教者安排這個活動的目的，該教師的回答是：這樣可以讓學生更好地理解空氣熱脹冷縮的現象和過程，更好地構建科學概念。試問：這個有色“空氣”是空氣嗎？為了讓你的課更有深度，出現了一些讓學生走入誤區的科學概念是我們小學科學啟蒙教育所追求的嗎？

3.過度鋪張材料，模糊了學生真實探究力

巧妙使用教學器材，不僅能讓學生更加直觀地觀察到各種科學現象，還能讓學生的實踐探究更有效，讓課堂教學更有效。但現在的很多公開課、展示課中，出現的一些教學器材真可謂高端大氣上檔次，似乎給一線教師這樣一種錯覺：要上出一節出彩的科學展示課，必須要有獨特的教學器材，不惜花費大量的金錢去制作，去購買。讓衡量優質科學課的標準變了些味道。如某教師在執教《浮力》一課時，出示的教學器材非常有效的說明了浮力與物體排開水的體積之間的關系。所用的教具是一個裝有水龍頭的水槽，只要用壓力計壓被測物體，排開的水就會從水龍頭中流到另一個空容器中。課后筆者請教了執教者幾個問題：制作教具花了多少時間？多少金錢？如果不裝水龍頭，只看水上升的高度，能否讓學生搞清浮力與排開水的體積之間的關系。執教者回答如下：花了將近10天時間制作和購買器材（教師感到很自豪）；大概花了500元左右購買這些器材。試問：這樣教學是小學科學課堂教學所倡導的嗎？在日常課堂教學中，一線科學教師應該積極開動腦經動手制作一些巧妙合理的教具，而不是為了便于學生更加簡單操作、減少探究時間、觀察現象方便而鋪張材料。

二、【理性思考】——領悟教材 合理收放

教師在備課的過程中必須琢磨教材中的每一句話、每一幅插圖的實際內涵，搞清楚教材中安排的各個活動之間的聯系與目的，這樣才能充分地開展有效的課堂教學。

1.關注學習的起點，有的放矢

小學生有自己的思維特點，教師在備課的過程中不能無限期望和夸大他們的思維水平，但也不能小瞧小學生的膽識與創作能力，俗話說，“初生牛犢不怕虎”，因此，教師必須研讀教材，理解教材編排的意圖，找出教學目標，并從教學目標中悟出教學中的難點和重點，才能以“學生要什么”為主線針對性的設計教學內容，也可以理解成“圍繞核心概念的教學設計”。同時，為了更好地落實“學生學什么”，教師在備課的過程中，還需要搞清學生原來知道什么，想過什么，以后還會想什么？根據悟出的教學目標進行教學，學生的思維將會如何發展？只有這樣，教師才能自然的牽住學生的學，才能更好地落實教師的教。

2.針對學生的困惑，以思促學

科學課要以探究為核心，但應該把握探究性學習的實質，在教學方式方法的選擇上，教師應該具體問題具體分析，力求形式多樣，多給孩子自由探究的空間和時間，這樣有利于教師在備課的過程中理清學生以哪種方式進行有效學習。關注學生的學，不只是思考外在的形式、教學的環節、形式和內容必須有機整合。所以，教學設計過程中，應該分析學生將要學習的主要對象、學生自行產生的研究方式（探究型學習、模擬型學習、驗證型學習等）和方法，思考他們由此將會獲得怎樣的個性化經歷和構建核心概念的程度。只有當教師處理好學生如何“學”，才能更好地落實教師如何“教”。endprint

3.重視學科的個性，突出實踐

郁波老師在題為《關注科學實踐》的總結中，通過回顧科教版科學教材建設的認識歷程，通過重溫人類對科學本質認識（“知識——方法——過程——探究——實踐”）所經歷的發展階段，從切身體會和理論兩個方面闡述了“科學實踐”的意義。

三、【深入實踐】——領悟目的 序列安排

1.主線清晰 細節飽滿——“悟”出課堂主問題

開展有效的科學課堂教學，教師在備課時就必須弄清教材安排的每個活動的目的。根據每一個活動的目的，有效地進行整合，形成教學主線。

2.縱橫梳理 邏輯整合——“悟”出課堂主結構

一節課學科往往有一個或多個活動組成，活動之間有科學合理的邏輯結構。教師在進行備課時，必須搞清楚各個活動的目的和活動與活動之間的聯系與邏輯結構 。是并列還是遞進，搞清楚各個活動的結構，就能清晰地看到教學內容的主線，并形成針對性的教學設計，在進行課堂教學時，能更好的把握。

3.回扣單元 把握整體——“悟”出教學主體系

小學科學教材中的內容不是獨立存在的，是以綜合主題的形式整合成幾個教學單元，分成多個教學內容，課與課之間都有聯系。教師在備課時必須要搞清教學單元的結構。在每一課教學設計中要有整體把握，分析本課與前后兩節課或者整單元教學內容有什么關系，在備課、課后拓展等環節做到既見樹木、又見森林。如《誰先迎來黎明》一課，在整個單元中起著承上啟下的作用，在前一課教學中學生已經知道地球在自傳，地球自轉時，各個地球迎來黎明肯定有先后，所以本課的主要問題就是確定地球自轉的方向，來判斷誰先迎來黎明。確定了地球自轉和自轉方向后，為后面的幾課教學做好了鋪墊。

四、【評價反饋】——目標引領 效益跟進

1.關照學生探究經歷，“悟”探究活動之效益

課程標準強調：探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式，教師在設計探究活動時，不僅僅是為了探究而設計探究活動，應該把重點放在學生經歷探究活動后能最大程度的獲取科學現象和科學概念。所以教師在設計探究活動時，應該明確探究的幾個要點：（1）明確探究的目的。探究的目的是為了學生能得到怎樣的科學概念或觀察到什么樣的科學現象，以根據得到的現象或概念更好的發展學生的思維；（2）分析探究活動的有效途徑，不是所有的探究活動都需要教師事先指導或演示，教師在設計探究活動時，應該根據學生實際情況，教具的操作難易來設計探究活動；（3）探究活動必須根據學生的原有認知水平而設計。

2.關照學生思維發展，“悟”交流匯報之效益

從教學實踐中發現，學生交流回報是思維發展的重要過程，但無論是匯報還是展示，對學生而言都具有挑戰性，對教師同樣也是一種引導學生思維發展的挑戰。要讓交流提高效益，教師在進行教學設計時可以讓學生的交流匯報有層次性，因為在科學實驗后，往往有很多的觀察發現，教師應該有目的的進行梳理學生的發現，給予學生清晰地交流主線，讓學生沿著清晰地主線進行有層次的回報，以更好的理清科學概念發展思維；還可以讓學生有不同方式的回報，如實際演示、圖形表示、圖文結合等。以更形象更直接的方式表達他們想要交流的內容；還應該讓學生明確交流匯報的主題，在日常教學中經常發現學生匯報的內容與探究主題不符，教師為了不打擊學生，讓其繼續匯報，不但脫離了探究主線，更使得匯報無意義，教師應該及時引導學生；鼓勵學生匯報時思維火花的碰撞，引發研討，但必須是圍繞主題進行研討。

3.關照師生有效對話，“悟”教師評價之效益

很多教師在進行備課時，往往會忽略一些評價語，不把它寫入教學設計中，在課堂教學中根據自己有感而發進行評價，降低了評價的效益。因此，教師在進行教學設計時，特別是那些需要跟學生進行交流的環節中，預設多種有效的評價語，根據學生不同的回答，做出針對性評價語，以此避免評價語的單一性。

參考文獻：

[1]張麗《淺談教育的現狀》基礎教育2014.5.endprint