有滋有味的朗讀源于教師的智慧引領

余汶娟

[摘 要]朗讀是小學語文課堂不可或缺的重要內容。提高學生的朗讀水平，讓其讀出文章的文意、文情、文境，離不開教師的智慧引領。教學中，我們可以從角色、技巧、情感等方面進行智慧引領，做到因文而異、因情而異的朗讀，使我們的朗讀教學變得有質有量、有滋有味。

[關鍵詞]閱讀教學 智慧引領 朗讀

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）07-028

朗讀是小學語文課堂中不可或缺的重要內容。它既是實踐又是訓練，既是感悟又是熏陶；既是語文學習的一個目標，又是全面實現語文目標的一種手段；既有體驗又有理解，既有語感的培養又有情感的陶冶；既是一種語言的能力，又是語言學習的一種方法。而提高學生的朗讀水平，讓其讀出文章的文意、文情、文境，離不開教師的智慧引領。

一、朗讀是角色的替換

【案例1】《水》（蘇教版五年級下冊）教學片斷

師：同學們體會得非常深刻。在第一自然段中，作者通過具體的數字和村民說得最多的話，簡潔而又具體地表達了水的珍貴。哪位同學愿意朗讀第一自然段，用你的朗讀將村里人“請喝酒不如請喝水”的感受表達出來。

（一個學生朗讀第一自然段，只能說讀得正確、流利）

師：其實朗讀是代作者說話，代文中的人物說話。如果現在由作者馬朝虎向大家講述遠處挑水這個故事，他會用怎樣的語氣呢？自己試著讀一讀。

（學生們都投入地練讀）

師：文中的“我”已經長大了。他在回憶以前的事情，應該用怎樣的語氣講述呢？

生：應該用深情的語氣來講。

師：說得好！假如你現在就是作者，請你再來試著講述這段故事。

（一個學生讀得很深情，帶著師生一同進入對往事的回憶之中）

師：我覺得這位同學就是作者。現在大家知道朗讀是怎么回事了吧。

【賞析】

我們時常在聽課中發現一種現象，教師會讓學生反復地朗讀一段文字，不說為什么而讀，也聽不出讀第二遍、第三遍與第一遍有何區別，似乎只是在體現新課標所說的“重視朗讀”而已。葉圣陶先生說：“誦讀就是美讀，美讀就是把作者的感情在讀的時候傳達出來。”該課例中，教師說的最后一句話想告訴學生：朗讀就是“代作者說話，代文中的人物說話。”為了讓學生明白這個道理，教師循循善誘——

首先，想象作者馬朝虎向大家講述遠處挑水這個故事會用怎樣的語氣，并進行練讀；其次，想象長大了的馬朝虎在回憶這個故事時會用怎樣的語氣，并練讀；最后，想象自己就是馬朝虎，如何向大家講述遠處挑水這個故事，繼續練讀。這樣，每一遍朗讀，教師有具體的指令，學生心中就有了明確的目標。教師層層推進、鋪陳深入，使學生在花繁柳密中且思且行，終至柳暗花明——不知不覺完成了角色替換，成為一個個稱職的代言人。

二、朗讀是智慧的發現

【案例2】《田園詩情》（蘇教版四年級上冊）教學片斷

師：牧場上的主角，除了奶牛、駿馬這些體形較大的牲畜之外，還有一些體形較小的禽類和畜類。看，它們上場了。

（課件出示句子并指名朗讀。一個學生讀得很緩慢，很流暢）

師：這些體形較小的禽類和畜類，在這里生活也是悠然自得。這段話，如果我們換一種方式讀，看看你有什么發現，有什么感覺。

出示：

■

師：讀完之后，你有什么感覺？

生1：讓人流連忘返，天堂般的感覺。

生2：這樣的句子還十分工整，讀起來也特別有節奏感。

師：誰讀一遍？讓我們體會一下。

（教師指名讀。學生讀得很流暢，讀出了對仗的味道，頗有節奏感）

師：我們一起讀。

【賞析】

美學家宗白華說：“文字是如何經過藝術家的匠心而完成，接著如何以微妙的形式表現出來，這不是‘常人所注意的，也不是‘常人所了解的。”該課例中，教師巧妙地將敘述性的語言作了形式上的調整，文本的寫作特色由此顯露出來。學生的目光聚焦到言語形式上，立刻發現它兩組對稱，頗有詩歌的意趣。這使學生產生耳目一新之感。朗讀角色的分配，更引起學生極大的朗讀興趣。教師關注到了平鋪在文字中的言語特色，用學生接受的、喜愛的形式呈現出來，使學生能運用熟悉的朗讀方法，把文本讀得充滿韻律與節奏。

三、朗讀是技巧的表達

【案例3】《珍珠鳥》（蘇教版四年級上冊）教學片斷

師：（讀）“我筆尖一動，寫下一時的感受。”

生：（齊讀）“信賴，往往創造出美好的境界。”

（學生讀得很響亮，但沒什么感情）

師：要讀出美好。

（學生齊讀“美好的境界”，嚴重拖音）

師：聽我讀，“美好的境界”，讀——

（學生再讀，突出了“美好”。但有的學生“的”字讀得短而輕，有的學生依然拖了音，聽起來不太整齊）

師：這里“的”要讀得又短又輕，再讀。

（學生接著讀，突出了“美好”，“的”字讀得短而輕，聽起來整齊多了）

【賞析】

葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做美讀：“……激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……務期盡情發揮作者當時的情感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通。”對學生而言，真正能讀出作品中蘊含的感情來并不容易。這就需要教師在朗讀技巧上作必要的適當的指導。該課例中，教師就巧妙地對文中的中心句進行朗讀指導。學生第一遍接讀讓教師不滿意。于是，教師立刻讓學生從讀好其中的短語“美好的境界”開始練讀。這個短語中帶有“的”，學生在朗讀時特別容易拖音。教師適時進行了范讀，并在此基礎上總結帶有“的”字短語的朗讀技巧。這樣，學生既得到了理論知識，又進行實際操作，朗讀能力得到提高。

四、朗讀是真切的體會

【案例4】《黃鶴樓送別》（蘇教版五年級上冊）教學片斷

師：同學們，對照詩和文，看看古詩當中還有哪些字詞在這段解釋中沒有得到落實。

生：“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”中“孤舟”就是一只小船，那這兒的“孤帆”為什么在文中不解釋為一只小船，而只是模糊地說“白帆”呢？

師：這浩渺的江面上就真的只有一葉扁舟嗎？黃鶴樓俯臨長江，大大小小的船只是川流不息。

（學生愣住了）

師：放學了，你背著書包來到學校門口，一群家長正簇擁在校門前等待著放學的孩子。在一群人當中，你會一眼認出誰？

生1：我爸爸。

生2：我奶奶。

師：為什么啊？

生：我明白了，是因為我的眼里只有他們，那么在李白的眼中也只有孟浩然。

師：是啊，李白的眼里只有一只小船，一只載著友人孟浩然的小船。有了這樣的體驗，再讀這段話你一定會有更多的體會。（出示課文中“文”的部分，指名讀）

師：孩子，別忙著讀。老師想和你說，有一首詩這樣說道：“山回路轉不見君，雪上空留馬行處。”所以，此時，浩渺的長江上那萬千船只在詩人李白的眼里都幻化成無形，他的眼里只有那只白帆，那只載著友人孟浩然的白帆。你來讀。

（學生讀。再指名一個學生讀）

師：孩子，你也別忙。老師也想告訴你，有一首詞這樣說道：“此去經年，應是良辰好景虛設。便縱有千種風情，更與何人說？”所以，此時繁花似錦的美景也絲毫吸引不了李白的目光，他的眼里只有那只白帆，那只載著友人孟浩然的白帆。你來讀。

（學生深情地朗誦）

師：相見時難別亦難。讓我們一起來讀。

（學生齊讀課文中“文”的部分）

師：文能讀得“千般不舍”，詩也一定能讀得“萬般留戀”。

（學生齊誦古詩）

【賞析】

《黃鶴樓送別》是一首文包詩，寫的是一千多年前兩位大詩人之間的深情厚誼。對于學生而言，主人公的生活年代與他們相隔太遠，兩位大詩人之間的深厚情誼，也是他們目前的生活與情感經驗所不能理解的。怎樣才能讓學生體會到兩位大詩人之間的這份濃厚的友誼呢？課例中，教師非常巧妙地引導學生進行詩文對比，并抓住了“孤帆”這個關鍵詞，去思考明明是處在交通樞紐上的黃鶴樓，怎么會讓孟浩然乘坐的小船變成“孤帆”呢？課堂陷入了意料中的冷場。大詩人用詞的匠心看似“高不可攀”，教師以自己的智慧引導學生聯系自己的生活經歷，使他們立刻明白了原來是因為“我的眼里只有你”。接著，教師又用美妙的應景詩詞引領學生更加地貼近詩人，讓學生感受到無論現在還是以后，再繁華的盛景也掩蓋不了友人不在身邊的寂寞悵惘，將視線緊緊聚焦在“孤帆”上，最終動情地吟出“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”。

葉圣陶先生說：“吟誦的時候，對于研究所得的不僅是理智的了解，而且有親身的體會，不知不覺之間，內容與理解化為讀者自己的東西了，這是可貴的一種境界。”在這個課例中，我們看到了這種境界。

詳細分析以上課例，發現它們都有一個共同之處：教者善于尋求朗讀指導的最佳路徑，因文而異、因情而異地進行智慧引領，讓學生在入情入境中讀出文意、文情、文境。這樣，使我們的朗讀教學變得有質有量、有滋有味。

（責編 韋 雄）