試論川西南彝漢雜居區學校的語言教育與教育語言

【摘要】本文通過問卷獲取顯現在學校教育中的教育事實或教育事件的文本，從認知結構觀照其學生、教師、課程教育三要素的問題地圖，理解這個“被時代遺忘”的彝漢等民族雜居區學校教育事實中語言教育和教育語言的選擇、實施和發展的現實和可能，以敘事顯現彝漢等民族雜居區學校教育問題里的“冰山一角”，隱喻類其學校教育的建構旨歸。

【關鍵詞】格薩拉中心校 川西南彝漢雜居區 語言教育 教育語言

【基金項目】國家民委人文社會科學重點研究基地西南少數民族研究中心項目“川西南彝漢雜居區學校教育與民族文化傳承”（2013006）、西南民族大學科研項目“影響川西南彝漢雙語教育質量的因素研究：教育文化論域”（13SSY01）的階段性成果。

【中圖分類號】G759.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）02-0063-03

雜居區是某一少數民族遷移或人口流動而在地域上形成的相對分散居住或與其他民族混雜居住的聚落或社區的指稱，它包括三種類型的民族居住或分布形態，即未實行民族區域自治或未建立民族自治地方的少數民族居住區、實行民族區域自治但未居住于自治地方的少數民族居住區、居住在民族自治地方內但未實行自治的少數民族居住區。[1]p1-3本文選取屬于第二種類型（實行民族區域自治但未居住于自治地方的少數民族居住區）的雜居區學校：攀西文化區（或稱攀西裂谷構造帶）鹽邊縣格薩拉鄉中心校作為典型案例，通過問卷（共發180份，收回180份，全部有效）獲取顯現在學校教育中的教育事實或教育事件的文本，從認知結構觀照其學生、教師、課程等教育要素的問題地圖，理解這個“被時代遺忘”的彝漢等民族雜居區學校教育事實中語言教育和教育語言的選擇、實施和發展的現實和可能，以敘事隱喻其建構方略的理據。

一、學校概況

格薩拉中心校是川西南攀西地區建國后創建的一所具有彝族情結①的雜居地區學校，前身為大坪子區完小（完全小學），創建于1957年初，成立于1958年7月，當時是面向巖口、哇落、溫泉、巖門四公社招生的五年一貫制學校，上世紀70年初增設初中，更名為大坪子中學（八年一貫制），80年代中期又更為巖口鄉中學（九年一貫制），2001年8月撤銷初中，更為巖口鄉中心校（六年一貫制），2005年8月（城鄉并鎮后）正式更名為格薩拉鄉中心校，其占地面積為12701平方米，建筑面積9370平方米，現有學生577人，教師46人。學校從“分散辦學”到“集中辦學”歷經57個春秋，為鹽邊西北部民族雜居地區培養了上至廳級、處級，下至鄉鎮各行各業一般工作人員甚至村官等大批人才，據不完全統計，基礎教育階段化育于該校現已獲得中專以上文憑的人數已有400余人（包括已故）。[2]學校生源有彝、漢、蒙古、普米等6個民族成分，但主體是彝族（甚至幾乎是彝族，目前只有3人學生為其他民族），故稱格薩拉中心校為 “鹽邊北部培養彝族人才的搖籃”一點也不為過。學校為鹽邊民族教育工作做出了不可磨滅的功績，特別在基礎教育教學改革中推進全縣義務教育均衡發展、促進教育公平及公共教育資源進一步向農村地區、邊遠艱苦地區和民族地區傾斜的教育統籌管理中綻放出其他彝漢等民族雜居地區無法比擬的正能量。但是，將它作為一個教育話語進行理解或觀照時，很多顯現在學校教育中的教育事實或教育事件值得深思，本文選擇語言教育與教育語言作為一個問題地圖考量，意在拷問顯現在彝漢等民族雜居區學校教育問題里的“冰山一角”。

二、教育時序中的教育語言與語言教育問題

對雜居區的少數民族學生而言，無論是學科課程還活動課程的組織，在實踐中可以超本民族語言但不能跨越它，因為語言作為傳遞文化知識的載體，在學習遷移中是不容忽視的。卡明斯（Cummins）的發展性互相依賴假設證明：“第二語言能力在很大程度上依賴其第一語言水平，第一語言越熟練，學習第二語言越容易。如果學生的第一語言長期在低水平循環，其雙語的發展也會嚴重滯后。”[3]p62由此看來，類似格薩拉中心校這樣的雜居區典型學校的“淹沒型”或“三類模式”②教育的課程組織進程中，無論是學科課程還是活動課程都應該酌情處理課堂語言的運作問題——教育語言和語言教育。漢語是教學中的目標語也即語言教育，彝語是教學輔助語也即教育語言。對于格薩拉中心校的少數民族學生來說，漢語是他們的第二語言，要掌握還需一個學習遷移或“同化和順應”③的過程，須是循序漸進，不是一兩天就能有個質的飛躍，據卡明斯的研究，學習第二語言的學生“課程學習所需的更加復雜的語言能力則需要五年到七年甚至更長的時間才能掌握。”[4]p62我們（與該校領導）的訪談同樣實證了這一點，當問及學生的學業成績時，該校的一位領導說：“低年級漢語使用能力普遍低，相對語文，數學的境況要好，從評價的效果看，低年級學生的數學比語文好，到五、六年級，語文成績才漸漸提升與數學趨于平衡。”這就是說，語言教育有其內在的規律性，不能違背其時序。因此，我們必須借鑒國內外的研究成果，同時結合本校一線教師的感悟來調整民語和漢語在不同層次學生的課堂應用比例來優化教育，提升學生目標語的適應、運用能力。但這只是應然的理想設計，事實上的運作比想象還要復雜，下面我們從教師、學生、教材三個教育要素進行分析。

1.教師

表一教師結構

從表一可以看出，參照《關于制定中小學教職工編制標準的意見》的縣鎮小學的師生比例標準來衡量，該校的師生比還不到1：12，這已遠遠優于我國縣鎮小學標準比1：21，數據確實無可挑剔，但“比”也只是一個參照系數，在實際教學運行過程還不足決定教育的質量、效率。要講求實效性還得從教師的知識結構、教學方法等素養上去拷問。該校低年級彝族學生特別是沒有上過學前教育的學生學習漢語，如果教師在授課時沒有進一步的解譯，一味地“淹沒”可能導致學生徹底的“無知”。舉個簡單的例子：本人隨堂聽課時捕捉到一個令人啼笑皆非的文本，可能是我來調查之由，我與其班級共享了一節漢語拼音鞏固課，當抽同學讀黑板上注有漢字的卷舌音zh、ch 、sh、r四個聲母時，讀得還可以，發音也不錯。可老師問及所注漢字的意思時，“別有風味”的一幕出現了，當指到第二個聲母的“注字”“吃（chi）”時，這位老師突然叫一位學生說出其意，學生則用手撓了撓頭，微微停頓之后用彝語破口而出他所理解的“吃”的意思，即用彝語音“chi”（彝語平調“chi”為“羊”之意）破譯“吃”，隨后老師也附和調侃“破譯”道：那“shi（詩）”就是“撕”（彝語的平調“shi”為“撕”之意）的意思！引得整個教室的人哄堂大笑。此例從表層上的確是個“笑料”，但作為一個教育文本進行理解的時候，不禁黯然傷神，教學環節中隱含的問題非常明顯：師者“教不知困”、學者“學不得其所哉”。

按理說，該校的彝族教師占全校教師的80.43%，所有彝族教師皆懂彝語，況且除6位漢族教師（主要教授英語）外，蒙古族和普米族的教師也會彝語，這本是一種教育的優勢資源（掌握彝語的教師達86.96%），筆者質疑教學實踐中對其之利用，果然不出所料，通過與教導主任訪談得知：在教學過程中，學校原則上不主張課堂使用彝語講解，只有遇到反復講解后學生仍示意“不懂或不理解”的一些特殊的詞或句時，教師才有使用彝語的可能；另外，學校的教師都沒有受過規范彝文（會說不會寫）教育，加上學校使用的是漢文教材（人教版），課程的語言目標為漢語，故教師們基本不關注使用彝語輔助教學的過渡效應。這是學校領導最好的解釋，這或許是非常客觀的，但仔細咀嚼，教師是否“知困”而“自強”、“知不足”而“自反”造就“教學相長”值得質疑。

2.學生

美國心理學家莫里斯·比格（Morris·L·Bigge）認為：“教學效果高低取決于學生們所學知識技能所遷移的數量和質量。因而，學習遷移是教育最后寄托的基石。”[5]學生的“先行組織者（advance organizer）”在學習遷移過程中可為他們“已經知道的”和“需要知道的”知識之間設起認知橋梁，提供一種提取新知識的腳手架，從而促進學習和信息保持。從上述教育事件中的學生對“平調chi（吃）”的負遷移看，原有的母語認知材料的“組織者（organizer）”干擾學生的學習，即學生自身不能形成一種策略把新（漢語）舊（彝語）材料聯系起來或找出不同之處，表明學生已有知識的穩定性、可利用性和清晰度較差，所以“組織者”的作用未能發揮正遷移的作用，沒有再編碼超越原有“圖式（schemata）”或者說構造一個新的“圖式”。按理說，入學的學生年齡一般在六歲以上，而且我調查的是小學段的學生，所以年齡一般在6-12之間。按布魯納的認知結構④的歸納理解，學生的認知結構已進入映象表征和符號表征階段。但在教學中卻凸顯出新舊知識的偏誤整合，實際上是對母語的一種偏執，從表二中的語言使用情況不難推測這種現象的端倪，反映了學習者掌握語言的熟練程度受母語的影響產生了記憶的偶然性障礙，即近音或同音形式增加學習者的記憶難度，按中介語（inter-language）理論的偏誤分析就是一種“記憶性中介語”。這種偏誤應該歸因于教師注重“學得（Learning）”而輕視“習得（Acquisition）”。從表二可以獲知，除課

表二 課外用語調查

堂外習得第二語言的機會與母語均等的幾率只有2.77%，其他則只有習得的可能即稍有可能的為66.67%，沒有幾率的為30.56%。這無疑對課堂的“淹沒型”語言教育是一種挑戰，而且從認知結構的遷移上看，盡管師者可以借助手勢等肢體語言或營造上下文語境進行輔助解惑，但畢竟還是有限的，難免有“言不盡意”之嫌，認知遷移中的同化、順應和整合的程度不難想象，這無疑給學生學習時的注意或興趣的調動等系列學習情趣蒙上一層陰影。所以說，最終還是從課堂的教育語言與語言教育的碰撞中做取舍，切不可人云也云“一刀切”于這個大雜小聚居的學生特殊群體——一個雙語教育際遇中常隱于角落的教育對象。有教無類固然不失公允，問題是：像這樣的雜居區學校學生，他們不是一個特殊群體，但有其特殊性，教育中一味地“淹沒”，這是否是“教育有法而教無定法”？筆者認為，維果斯基“最近發展區”理論的學生兩種發展水平即現在的發展水平和在指導幫助下達到的可能水平可以為基于認知的教育語言（彝語）和語言教育（漢語）提供參考價值。

3.課程

課程一般是指學校依據教育目的形成的教育哲學來確定實現教育目標的顯性或隱性載體，它不僅是學校課程計劃中有明確規定的學科教學以及有計劃有組織的課外活動，而且還有學校課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的如潛隱在校園建筑、文化設施、文化生活、校園美化和教風、學風、心理氣氛等中的教育影響類學校學習經驗。課程的價值取向與目標、開發設計與內容選擇、組織實施與評價等無不影響教育的過程和結果。我們不妨把教育看成是一個過程，而且堅信“任何學科都能夠用在智育上是誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。”[6]p42換言之，課程實踐只有“因地制宜”，教育才會有信度、效度。

對于這個“被遺忘”的典型教育對象而言，課程的語言目標決定學校對教育“誰的知識”、“誰來選擇知識”、“以什么方式組織知識并授教”是“被動攝取（passive consumption）”（伊利奇語），正如阿普爾所說的那樣：“我們生活在一個教育體系被日益政治化的時代。”[7]p183讓學生在學習中“知道自己的位置，并老實呆在那兒”﹝伊利奇（Illich）1973﹞。這的確保證了學校對兒童在童年早期到參加工作之間“不要跑到大街上去”（伊利奇語）的監護功能，但顯現的卻僅僅是忠實課程決策者的教師的權力，交互主體成為一個空集，沒有給學生預留足夠的自主空間，而且忽視了學習的“情景”⑤，學不躐等，須是遵循時序，課程實施中本來應該酌情考慮少數民族學生的課堂語言運用問題，因為內容的理解與解釋必須借助課堂語言來實現。但語言教育的目標性理念衍生出一種排他的工具功能，使課堂語言“無情”地跨過母語而不是超越母語，盲目的語言“純潔化”或“一元化”展現的只是一方教育主體（教育者）的貫徹執行力，很難讓學生在“語言過渡”找到認知上的同化、順應、整合，一味的“淹沒”實際上是在扼殺學生的聲音、擊退學生的興趣、阻隔了學生“學得”和“習得”的鏈接，學生像是“戴著鐐銬”懸置發展。如此規訓的學習效果不難想象，正像有學者所坦言：“對低社會經濟地位和少數民族背景的學生來說，其學業成績較低部分是由課堂過程所產生的。”[8]p72課堂“催生”了學業上所謂的“笨生”——“患病者”成為“標注了疾病征兆的人體解剖圖”。[9]p98

蘇霍姆林斯基說：沒有教不會的學生，只有不會教的老師。這與其說是對教育偏執之要害的回應，不如說是迎頭痛擊。蘇霍姆林斯基主張學習中主體的交互性，認為：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝到另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸。”[10]p2讓學生“緘默”意味著沒有反饋的“填鴨”，教學的主體也呈一元化化，課堂依賴臆斷的良好愿望——“純潔化”語言（漢語）切斷了學生認知同化的營養來源——彝語，這對低年級彝族

表三 學前教育情況調查

學生來說，特別如表三中沒有進過學前教育的65.56%學生來說，接收所教知識困難且有限，況且作為目標語的漢語存在兩種語體風格即口語和書面語之別，兩者的細微差異有時會給初學習帶來不小的誤解，筆者在一年級隨堂聽課時捕捉到一個細節：當教師抽一位學生讀黑板上“頭”字時，學生搖頭示意不識該字，老師則拍一拍自己的頭啟迪性地問道：這是什么？學生不假思索答道：“老殼”（四川方言，意即“頭”），這種“同義”的誤識與偏差有實際上就是“習得”的“先見”沒有使新知識的學習獲得意義，原有的認知結構也沒有得到補充或修正的結果，在一定意義上“課堂用語”與“生活用語”相異導致學生陷入了識別的盲區。用奧蘇泊爾（David P·Ausubel）的認知結構變量來說就是：個體認知結構中只用一些概括水平低的或不完全適合的概念來同化新知識，所以，新知識就不能有效地固定在原有的認知結構中，獲得的意義是模糊的、不穩定的，遺忘很快發生。[11]

另外，雜居區這樣一個特殊環境的學校其課程實踐只是按“大綱”而沒有自己的校本特色，本質上是對教育對象的不完全負責任，“三級課程”已給學校留下足夠的“預留空間”，然而卻沒有盡到“資源的充分利用”，此非得其所哉！

三、結語

克羅齊說，“為認識而認識，不同于某些想象的認識，不僅無絲毫貴族氣和崇高性，而且實際模擬白癡們的愚蠢娛樂和我們每人的愚笨時刻。”[12]p18雜居區學校為語言而語言，為知識而知識的“純潔化”一元化中心主義的教育，便是此意義上的愚蠢舉動，因為它沒有面向教育事實本身理解教育的終極目標——人的全面發展，工具理性的學習有效性僅僅是傳遞所謂的知識，更何況雜居區還沒有構造或者沒有完全構造出傳遞知識的有效的實踐經驗，世界雖在教育境域的有限處敞開，而學生囿于這個“批量生產的工廠”（哈貝馬斯語）無法理解教育顯現的意義。總之，學校課程限定了何為有用知識的問題，教師的教學限定了知識有效傳遞的問題，評價限定了從習得者的角度而言何為有效習得的問題。

注：

①攀西裂谷構造帶（又稱攀西文化）即攀枝花—西昌—冕寧南北綿延340余公里的攀西2市20縣皆有彝族雜居或聚居，故有“攀西文化區一直是彝族文化的重要區域”之說，本文的“彝族情結”據此而理

②雙語教育模式：分過度轉變型和保持發展型，其中過度轉變型又分淹沒型（又叫三類模式）和過度型。參見：史軍，試論四川彝漢雙語教育模式，西南民族大學學報（人文社科版）2009.6

③皮亞杰認為：學習就是一個同化和順應的過程。兒童在學校、家庭和社會里學習知識，將接收到的新的信息組織到他的經驗之中，豐富自己的經驗，增加自己的知識，這就是同化的過程。通過學習，兒童早先的知識結構在學習的作用下有了發展，掌握的知識更多了，糾正了過去的一些幼稚的觀念，對世界有了新的更深入的認識，這就是順應的過程。兒童的智力就是在同化和順應的相互作用之中不斷發展的。參見：石向實，認識論與心理學[M].北京：東方出版社，2006.2：68

④布魯納提出了認知結構發展的三個階段：動作表征，映象表征和符號表征。兒童最初的認知結構，就是動作表征，他們“從動作中認知”即他們的認知多數是通過行為而產生的。大約到了6-10歲兒童的認知發展狀況，不再借助動作，而是開始運用想象來認識事物。再到符號表征階段，比映象表征更簡練、更抽象的認知發展階段，它是領先語言符號來表征對事物的認識。參見：B·英海爾德.學習與認知發展[M].上海：華東師范大學出版社，2001：9-12

⑤建構主義學習理論認為，由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。吳國榮，張麗華等，學習理論的進展[M].天津：天津科學技術出版社，2008.12：12

參考文獻：

[1]參見：張麗劍，白族散雜居區歷史與現狀研究[M].北京：民族出版社，2014. 2

[2]內部資料，2014年格薩拉彝族自治鄉人口普查

[3]王斌華編著，雙語教育與雙語教學[M].上海：上海教育出版社，2003.10

[4]同上

[5]轉引：永春，論語言遷移規律在“蒙漢”雙語教學中的運用[J].內蒙古師范大學學報，1999.4

[6]布魯納，教育過程，邵瑞珍譯，載《布魯納教育論著》[M].北京：人民教育出版社，1989

[7]轉引：張華，經驗課程論[M].上海：上海教育出版社，2000.6

[8]吳剛，教育社會學的前沿議題[M].上海：上海教育出版社，2011.7

[9]（法）米歇爾·福柯（Michel Foucault）著，劉北成譯，《臨床醫學的誕生》[M].南京：譯林出版社2001.8

[10]轉引：楊志成，柏維春，隱性課程的文化價值選擇[J].黑龍江高教研究，2013.6

[11]參見：何先友，莫雷，奧蘇伯爾論認知結構、知識獲得與課堂教學模式[J].華南師范大學學報（社會科學版）1998.3

[12]（意）克羅齊（Benedetto Croce）著，田時綱譯，《作為思想和作為行動的歷史》[M].北京：中國社會科學出版社，2005.8

作者簡介：

史軍（1966—），男，彝族，四川鹽邊人，博士，副研究館員，從事雙語教育、彝族語言文化、民族文獻研究。