基于交流情境的高校少數民族漢語言教學探究

保爾江·歐拉孜

【摘要】中國是一個民族大融合的家庭，在經濟全球化的背景下各民族間的聯系也更加密切，普通話的普及成為一種必然要求，而對于少數民族學生來說也成為一門必修課程。本文在分析少數民族的語言特點和少數民族漢語言發展現狀的基礎上，探究提高學生漢語言運用能力的有效策略。

【關鍵詞】交流情境 學生主體 漢語言教學 少數民族

【中圖分類號】H193 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）02-0020-02

一、少數民族的語言特點

普通話是我國法定的全國通用語言，是以北方方言為基礎形成的，以北方方言為標準音，以典范的現代白話文著作為語法規范形成的現代漢語標準。少數民族的語言在發音和字形上與漢語有著較大的區別。一是，少數民族的語言大都是拼音文字，借助字母來表達語言的內涵，但在書寫形式和標點符號上又各有不同，如維吾爾族是從右往左寫，藏文標點，短句和句尾用一條垂直線表示；二是，新疆維吾爾族以大片群居為主，人口在千萬以上，文字歷史悠久，語言在中小城市和州縣應用在政治、經濟、文化及教育的各個領域，在以烏魯木齊為代表的城市中，語言應用在本民族的日常生活中，在政治經濟等生活領域采用普通話交流；三是，在一些偏遠的地區，少數民族語言仍然不統一，存在各地區的方言，這對漢語言教師的素質提高了更高的要求，也反映了漢語言普及的必要性。

二、少數民族漢語言教學的現狀分析

（一）教學內容缺乏針對性

教材是教師和學生開展互動活動的重要依據，是教學內容設計的重要前提。但是，就目前來說少數民族學生使用的各種版本的教材，大都是通用的漢語言文學使用的教材，案例以英語和漢語言方言為主，沒有結合少數民族學生的生活特點和生活需求。教師在以教材為中心設計教學內容時，由于個人知識經驗有限，課堂教學中的案例沒有實現學生生活經驗與教學內容的有效結合，教師選擇了與學生生活密切相關的交流情境，卻沒有很好的結合教學內容，沒有有針對性地對語言學的難點和重點知識進行鍛煉；教師結合教學內容設計案例時，會出現案例的虛假編排，激發不了學生的興趣。教材是在專家的指導下形成的，對教師教學內容的設計具有方向性的引導作用，沒有針對性的教材設計，教師在內容的設計上也容易出現較大的偏差。

（二）教學對象缺乏主體參與性

很多少數民族學生在基礎教育階段采用的是民族語言教學，在同伴、家人、社會等日常生活交流中使用的是民族語言，生活中很少甚至不接觸漢語言，在進入高校后也以地區和民族語言為基準形成自己的人際圈，這些學生在意識上很難體會到漢語言文字學習的重要性，沒有內在的學習動力。在訪談中，一名學生表示，自己以后是要回到本民族參加工作的，交流的范圍也在自己的本民族內，沒有學生漢語的必要性。同時，教師在教學的過程中常將漢語言學習與民族文化對立，為了突出漢語言文字的重要性，以漢族的民族文化和民族感情為基礎設計交流主題，沒有估計到少數民族民族的特色，造成學生的一種抵觸情緒，對漢語學習甚至對漢族學生的排斥，這就挫傷了學生的學習動力，影響了學生有效學習環境的構建。

（三）教師中心的講授制教學法影響教學質量

受到傳統應試教育的影響，高校少數民族的漢語言教學采用的是教師中心的講授制教學法，教師將漢語的拼音和多音字等文字按照發音部位進行分組，系統地講解發音技巧，并通過示范讀引導學生進行練習。在這樣的教學中，學生處于被動接受知識的狀態，學生機械地進行練習，沒有體驗到漢語言環境交流的樂趣，沒由語言之間的聯系，單詞、短句的練習將語言的學習孤立起來，學生的參與積極性不夠。很多學生在機械的教學過程出現很多與課堂教學無關的行為，刷微博、看小說、聊天、做其他作業等，沒有學生參與的課堂自然是無效的教學。同時，語言作為一種工具，是用于交流的，語言教學也只有在互動的情境中才有效，而傳統課堂中的教師權威性，以提問代替互動，失去了語言學習的環境，失去了相互交流的同伴。

三、基于交流情境的高校少數民族漢語言教學的有效策略

（一）加強教學內容的針對性，提高學生的學習興趣

漢語言是一門語言工具，其內容是開放的，可謂是包羅萬象，但是學生是無法一一學習的。在教學過程中，教師要結合社會需要和學生的生活實際，選擇符合少數民族的風土民情、傳統風俗、區域文化等內容，形成校本課程，讓學生運用漢語進行交流。例如，在《現代漢語》的教學過程中，教師以“古爾邦”節為例，引導學生展開交流，交流新疆不同地區是如何度過節日的，并總結出共同的特征和不同的特色，這樣的內容與學生的生活息息相關，每個小組中都包含著少數民族學生和漢語學生，這就加強了交流的必要性。教師首先引導學生說一說，在節日中會有哪些食物，哪些活動，哪些服裝等，要求以單詞、詞組的形式說明，這樣就引導學生習得了基本的詞匯，以此為內容展開的學習又促進了學生學習語境知識的學習，習得根據學習對象靈活選擇詞匯的能力。教學是為學生服務的，教學內容不僅要考慮教學目標，還應該考慮學生的已有知識經驗和對新內容的需求，結合學生的生活實際，設計有效的學習內容。

（二）轉變教學模式，構建以學生為主體的課堂

高校是先進教育思想的誕生地，平等的師生關系、互動交流的課堂，學生知識的自主建構等素質教育的理念已經在高校中得到了廣泛的傳播和滲透，教師對素質教育的教學成果也表示認同。但是這些先進的教學理念和教學模式并沒有運用在漢語言的教學實踐中，課堂教學中沒有發揮學生主體的作用。漢語言教學不僅要引導學生習得漢語理論知識，而且要培養學生靈活運用漢語進行交流的能力。學生語言應用能力的提高運用傳統的教師中心的講授制教學法是無法實現的，需要學生參與課堂。具體來說，教師可以結合學生的生活實際創設交流情境，如結合大學生的社團活動創設活動設計的交流情境，結合民族文化創設維吾爾族發展歷史的情境等；多樣式的教學方法促進學生的互動交流，如兩人對話、小組交流展示、情境表演等；關注學生在過程中的情感體驗，如規定交流規則，要求每一個成員都參與交流，每一個成員都開口說話，根據學生的交流情況決定教學內容和教學進度。

（三）提高漢語言教師的素質，培養熟悉少數民族語言的漢語教師

高校的漢語言教師是直接從高校畢業后參加工作的，教師來自不同的地區，具有漢語言的專業知識，但是卻沒有接受過民族語言的專業教育，即使有一些會少數民族語言的教師大多也依靠的是自己在生活中習得的語言知識，并沒有從理論上探討新疆少數民族地區的語言與與漢語言之間有什么樣的區別的聯系，如何針對學生從小的發音習慣設計教學內容，創編一些順口溜、歌曲、組合較容易出錯的地方來提高學生的漢語言水平。同時，在高校的漢語言教師中，熟悉少數民族語言的漢語教師的比例也是少之又少，不了解少數民族的語言，也就不了解少數民族的文化，不了解少數民族學生的心理，在課程內容的針對性上也會產生偏差。這就需要學校一方面要增加熟悉少數民族語言的漢語教師的人數，在招考中優先錄取，另一方面要通過走出去和引進來的方式引導教師進行培訓和繼續學習，并對少數民族的漢語言學習進行專題研究，了解新疆地區少數民族學生的語言發展現狀。

（四）處理好少數民族語言和漢語言學習的聯系

建構主義理論提出，學生不是空著腦袋走進教室的，學生是裝著已有的知識水平和生活經驗走進課堂的，教學過程是在學生已有知識經驗的基礎上自主地進行知識建構。對于少數民族學生來說，已有的知識水平既包括已經習得的漢語言知識，也包括從日常生活以及在學習中不斷運用的本民族語言，這是學生進行思考、培養學生語言應用習慣的基礎。一方面，學生在學習漢語言學習過程中會受到母語的“干擾”，這對于少數民族學生來說是一個必須克服的難關，教師要從培養學生的興趣出發，克服學生的心理障礙；另一方面，學生在學習母語過程中的習慣和方法影響著漢語言的學習過程。凡是通行少數民族語言的地區，原則上應在掌握民族語言的基礎上增加漢語學習。至于少數民族要學習漢語幾年，都用些什么課程，從哪一年開始等問題都應根據實際情況確定，而不能強求一致。

綜上所述，少數民族語言大都是拼音文字，在書寫形式和標點符號上又各有不同，但這也是開展漢語言教學的基礎。在教學過程中，加強教學內容的針對性，提高學生的學習興趣；轉變教學模式，構建以學生為主體的課堂；提高漢語言教師的素質，培養熟悉少數民族語言的漢語教師；處理好少數民族語言和漢語言學習的聯系，提高教學效率。

參考文獻：

[1]翁古扎莫.淺談影響少數民族地區漢語言教學的因素及解決策略[J].學園（教育科研），2013，04：95-96.

[2]周珊.論新疆少數民族學生對國家通用語言的認同——從新疆少數民族民考民學生參加普通話測試現象談起[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2010，02：111-116.

[3]楊艷紅.論如何促進少數民族地區漢語言課程的改革[J].中國科教創新導刊，2011，09：31.

[4]李燕萍，曹春梅.新疆少數民族漢語言專業應用語言學教學模式探析[J].佳木斯教育學院學報，2012，11：172+174.