問渠哪得清如許 為有源頭活水來

周群

回望來時路，是一件耐人尋味的事情。

我的教學與信息技術結緣，已經整整十五年。古人說，“十年磨一劍”。而十五年，也不過是“彈指一揮間”。

回望這十五年，我吃驚地發現，我幾乎經歷了我國中小學信息技術與語文學科整合的全過程——

早在1999年，我就參與了景山網校“虛擬教室”欄目的創建工作，負責提供教學資源與在線答疑。這，是我與網絡的第一次親密接觸。此后，一直到2002年7月，我承擔了學校“電腦輔助教學實驗班”教改課題語文子課題的實驗工作。期間，在景山學校語文教改四十周年研討會上，我用電腦輔助教學《愛蓮說》的展示課獲得專家的好評。我的兩篇文章《語文學科與計算機整合二例》《利用網絡平臺支持初中校本課試教全程》也相繼在《語文建設》雜志上發表。

2003年9月，根據我的建站方案設計的“景山寫作學院”網站正式開通。該網絡平臺運行了整整六年，為網絡與寫作教學的整合積累了大量資料，景山學校學生利用它交作業以及開展網絡班會等活動也得到了《北京娛樂信報》的關注和報道。2005年9月，我撰寫的教學論文《建立網絡環境下寫作教學系統》榮獲國家“十五”課題“信息技術與學科教學整合研究”子課題“信息技術與中學語文學科教學整合研究”專題論文評比一等獎。

2009年7月，我又著手創建新浪網站“景山寫作學院”博客圈，帶領學生開展博客大賽。2010年，在北京大學語文所蔡可博士的幫助下，將“景山寫作學院”網站升級為“愛寫作學院”。

2015年，我們開始搭建全新的綜合性語文學習網站，努力為中學生打造線上線下相結合的“語文學習場”……

歲月沉淀了我“大語文觀”的教育理念。我堅持認為，對于初中階段的學生，語文學習不能局限在課內，語文教師必須幫助學生“雙向打通”。向內，幫助他們建立精神內核；向外，則必須引領他們走入廣闊的社會大課堂。

學生精神內核的建立，有一個很重要的標志，那就是思考力。我對學生提出的要求是“當做平凡的人，但決不能平庸，要做會思想的葦草”。思考力從何而來？我們必須從“源頭”引入新鮮的活水。“關注北京傳統文化”選修課提供的是活水，2008年汶川地震的災難教育是活水，“愛寫作學院”網絡平臺互動也是活水……

網絡讓作文教學產生“多向、多回合”的交互

傳統作文教學的交互方式與網絡環境下的交互存在巨大差異。傳統的作文教學，學生的寫作過程始于接受寫作任務，終于把習作交給教師。師生之間的交互往往僅限于在課堂中師生對學生習作的評價活動。《義務教育語文課程標準》要求學生“能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”。實際的語文教學現狀是：課堂上進行的作文教學交互活動極其有限。對絕大多數學生來說，作文交流幾乎呈封閉狀態，學生的個人習作得不到充分的評價、分析和指導，其互動是極不充分的。而網絡寫作平臺所具有的開放性特點，使得更多的教學人力資源被整合進來，參與作文教學過程及評價環節，使作文教學形成“多向、多回合”的交互方式。

多向——在依托網絡平臺展開的作文教學中，交互呈多向發散狀。不僅同一班級內部師生、生生之間有互動，不同班級、不同年級、不同學校的老師和學生也可以進行互動評價；除語文老師外，學生家長，大學及研究機構的語文教育專家，各級語文教研員，作家、編輯、記者等文字工作者等，也可以積極介入對學生的寫作指導與評價。

多回合——不受“必須在校”的局限，任何人在任何時間、任何地點都可以參與網絡上的作文交流；網絡平臺（如論壇、博客等）也提供了針對同一篇文章不限回合發表評論的技術支持。

網絡教學中教師主導性與學生主體性應雙雙加強

不少研究文章都作過諸如此類的表達“網絡中，教師不再是知識權威，而是作為學生學習的參與者、組織者和指導者，與學生一起探討研究，并及時為學生提供必要的幫助”。從“愛寫作學院”長達十三年的實踐來看，這樣的論述并不完全符合網絡環境下語文教學的現狀。實際上，學生的語文學習依然是在固定時間、同一地點（教室），以同一個教師為中心進行的。而目前中小學開展網絡環境下的語文教學研究，通常是為學生搭建教學專用平臺。以“愛寫作學院”為例，整個網站的欄目設計和規則都是為現實中以班級為單位開展作文教學而量身打造。例如以學校為單位分區設立二級子目錄“自由練筆·北京景山學校”“自由練筆·牛欄山一中”等，再按照現實中的班級設立三級目錄。子欄目的版主由該班語文教師和學生共同擔任。為保證作文教學的嚴肅性、有效性，網站還采用實名制注冊。從某種意義上說，網絡平臺是以班級為單位的傳統教學向網絡世界的擴張。

誠然，教師不再是知識權威，課堂上“教師制定學習內容，展開教學并控制著進度，學生學習路徑單一，被動地接受知識”的狀況，在網絡上被完全消除。除了教師，包括學生在內的其他人，都可以在網絡平臺上傳播知識。學生亦可以通過各種渠道，特別是網絡獲取知識。但是，學生利用網絡開展的語文學習活動，其主體性的發揮可以是最大限度的，但不是沒有限度的。這個限度，就是要服從于語文教學的要求。因此，在網絡作文教學中，教師絕不是一般意義上的參與者、組織者和指導者，而應承擔以下角色。

1. 運籌帷幄，做學生寫作能力發展的規劃者

教師同時面臨著傳統作文教學與網絡作文教學，他必須認真思考以下問題：如何讓傳統作文教學與網絡作文教學有機結合？網絡作文教學的操作方案是如何的？如何利用網絡平臺激活學生的寫作熱情？如何為學生建立寫作的電子檔案？如何依托網絡建立學生寫作能力評價系統？如何滿足學生個性化寫作的需求？……這些大大小小的問題，無一不需要教師全盤規劃。從這個意義上說，教師的主導作用不僅沒有削弱，反而需要加強。

2. 傳授知識，做學生學習寫作的引領者

為了達成作文教學目標，我們如何利用網絡平臺為學生提供適合的學習資源？如何有效利用網絡平臺為學生傳授知識？哪些知識利用網絡平臺傳授會效果更好？除了寫作知識，還要教授寫作方法，如何利用網絡為學生寫作能力的發展“搭臺階”？網絡作文教學對教師作為學生學習寫作的引領者的要求更高了。

3. 把握方向，做學生學習活動的組織者

傳統課堂上的作文教學，由教師確定寫作教學內容，展開教學并控制進度，教學流程是線性的或者簡單的非線性的。而網絡環境下的作文教學，隨著學生主體作用最大限度地發揮，新的教學資源不斷生成，教學流程以復雜樹狀結構呈現。教師需要密切關注教學流程的主流及細小分支，在關鍵的節點上及時給予調控，以保證教學流程的走向和作文教學的有效性，達成教學目標。教師在組織學生學習活動的過程中所起到的作用，并非穿針引線那么簡單，而更像一個掌舵者。為了使學生最大限度地發揮主體性，避免網絡學習活動向不必要的枝蔓發展，教師要更加突出主導作用。

4. 身體力行，做學生寫作交流的參與者

教師將自己的“下水文”、寫作心得發布在寫作平臺上，本身就對學生的寫作練習起到示范作用。所謂網絡環境下平等的師生關系，是指教師態度的尊重，而不是真的將師生關系“扁平化”。教師要做到積極參與學生的寫作交流，給予學生充分的網絡話語權，注意傾聽學生的意見，然后以智者的高度給予學生點撥，這是真正意義上的平等。

可見，網絡平臺并非弱化了教師對課堂教學過程的約束，而是為更大限度地發揮學生主體性提供了平臺，教師的主導性和學生主體性得到雙雙加強。與傳統教學相比，網絡環境下的教師主導作用分化為顯性和隱性兩部分。顯性的是教師對學生學習作文的引導與點撥。隱性的是指教師為了師生能夠充分有效地利用網絡進行作文教學互動所做的大量準備工作。以“愛寫作學院”為例，它存在著一個隱性的指導控制層：任何一位使用“愛寫作學院”的教師，都必須負責針對自己所任教班級的學生現狀，制定寫作目標，策劃步驟，利用反饋衡量目標完成情況，調節諸多要素間的關系，然后對不足部分做出補償，之后再制定新目標……這個指導控制的過程周而復始，循序漸進。

教師指導控制層是網站運轉機制的核心，其外圍是以傳統班級為教學單位的師生互動，最外一層則是打破班級界限的互動。整個網站的運轉體系像一個旋轉的陀螺，以教學班級內的師生互動、生生互動為主，其他交互具有不定期性、不定向性，處于“耦合松散”狀態。

依托“愛寫作學院”的多向、多回合寫作交互實例

“愛寫作學院”上的開放式多回合、多向交互的寫作交流活動，參與者不僅有北京景山學校南北校區、遠洋分校的學生和語文教師，也有十一學校、廣州銀河小學等其他學校的師生。此外，也有不少家長加入進來。邀請家長參與的初衷有三：一是請家長放心。讓家長能夠直觀地看到，孩子們正在語文老師的引領下，學會合理地利用網絡平臺，積極開展語文學習交流。二是讓家長了解語文老師的教學工作。不僅是了解老師如何引導學生學習，也會了解學生學習的情況，可以在網絡上觀察到自己孩子所在的班級、年級乃至學校的語文學習情況，為孩子們的語文能力與水平的定位提供可參考的“坐標系”，最終能與老師形成教育合力。三是不少學生家長自身的文化素養也很高，他們參與作文教學的交流，或者同批同改，或者現身說法，會給學生帶來清新的、豐富的感受。我們還邀請了大學學者以及專業的文字工作者參與互動。在依托“愛寫作學院”開展的作文教學實踐中，網絡平臺上各方面參與者的互動力度，遠遠超出了傳統教學中的師生互動力度。

1. 寫作高手從網絡“穿越”到課堂

根據北京景山學校八年級語文學習的要求，在學習完文言文《馮諼客孟嘗君》一文后，教師要組織學生進行改寫練習。改寫的過程是個重新構思再創作的過程。教師該如何行之有效地指導學生“重新構思再創作”呢？我本人雖有一定的寫作基本功，但并不擅長寫小說。與其浮皮潦草、語焉不詳地指導，不如“借力打力”，請有歷史小說創作經驗的寫作高手從網絡“穿越”到課堂上進行點撥。這一次，我決定請豐臨和汗青兩位老師出馬。他們都是寫作高手。特別是后者，他當時義務擔任著“愛寫作學院”網站后臺管理員工作。作為出版人，也作為作家，他一直密切關注著中學語文寫作教學，關注著平臺上孩子們的寫作交流以及寫作能力的提升。我在線向兩位老師發出請求，期望他們調動自己的切身經驗，為孩子們的“重新構思再創作”引路搭橋。請求發出去僅一天，兩位老師就在平臺上貼出來他們的文章。

兩位老師的文章，請掃二維碼

豐臨老師的文章針對性強，具體指點學生構思的路徑。汗青老師則以自己寫的歷史小說為例，逐段逐句、條分縷析地為學生講解自己在創作歷史小說過程中的思維活動：如何聯想和想象，如何選擇敘述視角，如何制造懸念，如何運用反襯及白描手法刻畫人物，如何遣詞造句……

2. 教師從智者的高度給予學生點撥

兩位老師的文章在平臺上一經貼出，我立刻著手設計課堂教學的作文指導環節。第二天一上課，三言兩語明確了這次作文改寫的要求之后，我打開了“愛寫作學院”的網頁，在“自由練筆·景山八5班”的板塊里點開兩位老師的帖子。“這是兩位老師特地為你們這次作文寫的指導文章。他們很花心思。你看，汗青老師最后編輯帖子的時間可是夜里兩點了呢！”學生們早在論壇上熟悉了這兩位老師的大名，一聽說兩位老師這么關心他們，一下子興奮起來。我一邊為學生讀帖子，一邊加上我的點評。我示意學生仔細聽，認真思考老師們的建議，想想自己該如何構思。當我讀到汗青老師對自己構思過程的分析時，不少學生露出了恍然大悟的神情，有幾個平時就愛看小說的男生還使勁兒地點頭，目光里滿是敬佩。看得出，兩位老師的指點讓他們心服口服。

接下來的教學環節異乎尋常地順利。輪到學生自己構思文章了，我要求他們靜默片刻，然后站起來向全班同學匯報自己的想法。由于前面的教學指導行之有效，此刻，學生們的交流很熱烈。當學生們發言完畢時，我做了總結——

孩子們，我要提醒你們在動筆之前慎重考慮以下問題。

首先，你塑造的馮諼這個人物形象，要力求突出他哪一方面的特點？是突出人物出場時“三彈其鋏”神態、動作的乖張？還是寫他試探孟嘗君時豐富的、有層次變化的內心活動？或者選擇“智營三窟”這個情節寫他的步步為營、未雨綢繆？你下筆之前要有預先謀劃。

其次，改寫的具體要求。既然是改寫，除了文言文改寫成現代文之外，人稱也可以改變。可以改成第一人稱，你就是馮諼。也可以改動大些，選擇其他人的視角來寫馮諼。在這個改動之下，你打算用什么方法刻畫人物以吸引讀者的眼球？如果你是馮諼，對于“我”的心理描寫不妨加強。如果你是門客、仆人，會把馮諼的行為看在眼里，那么你看到了怎樣的馮諼？不論你選擇哪個角色的視角，你的文章對人物的刻畫必須有“亮點”。想象一下，假如你是讀者，你會喜歡你自己塑造的這個馮諼嗎？文字背后是有活生生的作者的，你希望你的讀者怎樣評價你以及你的文風？

這次作文的成果不消言說，學生改寫文章的水平突飛猛進。豐臨和汗青老師的這兩篇文章，后來一直被用在課堂上，指導學生進行改寫練習，每次的教學效果都非常好。不少學生不僅喜歡上寫短篇小說，甚至還有幾篇學生創作的微型小說發表在刊物上。

3. 學生在網絡上的“智慧交鋒”

2005年11月底，復旦一名學生被指在半年內虐待30多只收養或購買的小貓。5位校內愛貓人士甚至在其宿舍內目睹一只受傷白貓的慘狀。該事件迅速在網上引起關注。我素來喜歡將社會時事新聞的“活水”引入課堂。這次，我及時組織學生當堂完成了“今日話題”小文——《我看虐貓事件》。當天晚上，孩子們的討論也從課堂上延伸到了“愛寫作學院”的論壇里。

學生們的在線討論非常熱烈，帖子很多。主題從“寬容”到“濫施愛心”，再到“付諸法律”和“生命平等”……隨著討論的深入，我們可以清晰地看出，網絡平臺上的寫作交流是如何多向、多回合地展開的。不同年級、不同班級的學生就同一個話題發表看法，時間不受學校課堂所限，前后持續了近10天。甚至時隔5年之久，還有“愛寫作學院”的新成員回帖發表看法。學生通過文字進行思想交鋒，既鍛煉了語文能力，又提高了他們的思考力，加深了其對外部世界的認知以及對自我價值觀的審視。

這樣的例子在“愛寫作學院”上還有很多。總之，網絡環境下作文教學“多向、多回合”的交互方式，使寫作教學真正呈現“一池春水”的動感。

（作者單位：北京景山學校）