交往實踐視閾的主體性德育體系構建*

林良盛（廣東工業大學，廣東　廣州　510006）

交往實踐視閾的主體性德育體系構建*

林良盛
（廣東工業大學，廣東廣州510006）

摘要：近幾十年來，我國德育十分注重提升受教育者的主體地位，強化德育的主體間關系，強調發揮德育的主體性，不斷優化構建主體性德育模式以求德育的實踐實效。但其中仍還存在德育理論與實踐不銜接、德育過程與品德生成規律不貫通、德育發展與社會形態不協調等問題，德育的現狀和水平屢遭質疑。從實質看，主體性德育是一個主體交往實踐過程，具有明顯的實踐主體性、實踐體驗性、社會開放性和平等交互性等特征。從交往實踐視角構建主體性德育體系，對推進德育發展具有現實價值和意義。

關鍵詞：交往實踐；主體性德育；體系構建

自上個世紀90年代，我國開始從理論與實踐的視角探索和構建主體性德育模式，逐步推進德育從科學化向學科化和人性化的創新發展。較傳統的規范化德育，主體性德育強調了受教育者的獨立人格、自主意識和選擇權利，注重通過平等對話和實踐體驗的形式，引導促成個體品德的自我完善、自我教育和自我發展。[1]經歷近半個世紀的探索，主體性德育得到了長足發展，但德育工作具有長期性和反復性，德育實踐仍存在不少問題，德育實效始終為人們所憂慮。深刻理解和掌握主體性德育的內涵特征，認真分析其中存在問題，有針對性地優化解決問題的途徑，優化構建行之有效的主體性德育體系，對推進德育發展具有深遠意義。

一、主體性德育的交往實踐觀內涵及其特征

交往實踐觀是馬克思主義的一個基本哲學觀點。馬克思在傳統單一的“主體——客體”實踐關系的觀點基礎上，把主客體交往關系引入實踐結構，把實踐視為多個主體在客體中介下互相交往并達成主客體關系的統一，即由“主體——主體”和“主體——客體”雙重作用的相互交錯關系，形成交往實踐的“主體-客體——主體”關系。[2]主體性德育將教育者和受教者同視為德育主體，強化其中主體性，其目的重在讓受教育者進行自我管理、自我調節、自我完善、自我實踐和自我超越，其實質引導人們在實踐中實現由自發向自覺的轉變。這種德育的模式展現出明顯的對象的實踐主體性、過程的實踐體驗性、主體的平等互動性和系統的社會開放性等特征。

（一）德育對象的實踐主體性

主體性德育消除了教育者和受教育者的自上而下、主動與被動的關系，突顯了兩者之間的“主體間性”，從傳統德育的“主體——中介——客體”模式轉變為“主體——中介——主體”德育模式，更加強調發揮德育主體性。其中突出了教育者的主體性，即教育者對教育對象的認識、把握和駕馭以及教育者運用、駕馭內容和手段方法的能力，在教的過程中起主導作用。其次是突出受教育者的主體性，即受教育者能否主動地理解、選擇教育者的教育，在受教育過程中起主導作用。此外，突出了教育目的的主體性，即受教育者的目標實現自主意識和德育在社會生活中的自主地位，在德育過程中的社會目標和個體目標起主導作用。

（二）德育過程的實踐體驗性

主體性德育注重主體的共同實踐，教育者與受教育者在交往實踐中達成德育共識，共同實現德育目標。德育主體通過對象化活動或中間媒介與共同客體發生關系，同時在實踐交往中表現出“主體間”關系并達成和諧統一。[3]教育者通過規劃實施德育活動，以教育實踐的形式達成德育的目標。受教育者則在道德認知實踐的基礎上，再以道德行為準則指導行為實踐，在參與道德實踐活動中真實體驗生活和感受認知，促進自身主體性素質的發展。

（三）德育主體的平等交互性

主體性德育強化主體間的交互實踐，是教育主體之間相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解的平等互動實踐過程。其實現從制度規范約束向個體成長引導的轉變，通過雙向交往、平等交流和雙方接納的形式，促成受教育者的德育養成。[4]教育個體在德育過程中可以張揚個性，進行自主選擇與實現，以自愿、自發、自覺的活動方式促成自身的認識發展、情感提升、行為養成，充分發揮自身的獨立性、自主性、能動性和創造性，促進道德人格養成與道德義務、道德權利的統一。

（四）德育系統的社會開放性

傳統的規范化德育重視教育人適應社會價值而忽視個人的發展價值，目的在于實現社會良好秩序和道德水平的統一。而主體性德育更加尊重受教育者個性化、多樣性需要和自由發展，拓展主體間多元價值，由單向一元化價值向多元社會價值體系轉變。主體性德育范圍也由校園德育向社會德育發生轉變，不再局限于學校德育，也向家庭聯系，更向社會開放，以提升個人的社會適應能力和社會責任，形成社會性道德模型。

二、當前主體性德育實踐的問題及成因

隨著時代的發展和社會形態的轉變，我國德育面臨著諸多挑戰。如近年來高校的“馬加爵”、“藥家鑫”、“飲水機投毒”式事件仍時有發生，社會上的“小悅悅”、“碰瓷”等類型的案例并不少見，國民道德素質被推到風口浪尖，德育的實效頗受質疑。反思德育現狀，其根本在于理論與實踐的兩個方面不充分融合，德育發展與社會發展不相協調等。

（一）德育理論與實踐不銜接

一是學校德育工作隊伍分離。學校專職德育教師和其他德育工作者兩支隊伍共同實施，專職德育教師重點強化德育的理論探索研究，并以第一課堂的理論教學為主實施德育；其他德育工作者主要以輔導員等學生工作隊伍為主，通過指導第二課堂實踐活動實施德育，重點從行為表現方面考察德育優劣。[5]兩支隊伍之間長期缺乏溝通和協作，導致了德育教育不緊密銜接。

二是個體德育學習與實踐錯位。當前，我國德育并未形成學習與行為兩位一體的德育考核體系，對個人的學習與實踐是錯位分離的，具體表現為時間錯位和標準錯位。其中德育以學校的集中教育為主，而對個人的德行表現評價主要體現在于其社會行為方面。學校德育多以分數為標準評價人的品行素質，未能真實評價出一個人的社會行為的優劣。

三是德育與智育脫節。一直以來，無論是從教育觀念還是從社會現實需要的角度，家庭、學校和社會均以學生的智育發展為第一要務。社會上常以一個人的能力作為一個人是否成功的絕對基礎，一個企業則將個人業績作為用人標準，家庭和學校則以學業成績作為衡量學生的優劣主要標準，“重智育，輕德育”的傾向明顯。[5]因此，德育長處于一種被邊緣化的封閉教育模式，沒有將個人的素質教育與智育發展緊密融合，只重視“知識的傳播、專業的教授”，未重點突出人的“品質行為”，考量真正的“德才兼備”。

（二）德育過程與品德生成規律不貫通

我國德育歷來多以理論教學、制度要求等實施德育，單向規范人的德行，明顯地展現出目標模式化、理想化等弊端。無論是學校還是教育相關部門在德育的過程中受規范化德育影響較大，從科學角度遵循個體道德品質的形成規律。其一是忽視受教育者的主體性，固化成單一的知識灌輸和機械的行為訓練；其二是過分強調國家意志和社會需要，缺乏對個體的人文關懷；三是壓抑人性的自由發展，剝奪個人信仰的追求和多元價值的選擇。德育在具體實施過程，沒有過多考慮到受教育者的知識掌握、價值觀判斷、自主選擇和自由發展的過程指導，實現“知——情——意——行”的過程貫通。

（三）德育發展與社會形態不協調

社會形態是決定教育任務和內容的主要因素，德育內容需要隨著社會變化不斷而充實。建國初期，我國推崇實施的是規范化德育模式，以教育者為主體地位，以強制、灌輸、訓導的方式對受教育者進行目的性的改造，要求受教育者認同、服從制約的道德規范與價值取向。[4]改革開放后，隨著社會主義市場經濟的蓬勃發展，社會形態呈現多樣性、多變性、多質性的特點，多元文化和價值觀念在人們的社會生活中交織碰撞。人們逐漸減少對政治依附，呼喚主體意識的自覺發展，期待思想自由和權利主張的空間得到了更大的拓展，不斷沖擊著社會民主法制精神而和德育主流價值。而在主體性德育過程中，大家仍普遍反映學校德育內容陳舊，從一定程度上脫離了學生的實現生活，更新不及時，讓學生感到乏味和厭倦。在不斷開放的社會背景下，德育未能貼近市場經濟和社會生產力的新發展，也時常無法對社會問題做出合理的解釋，未能滿足社會發展需求和學生的成長需要。在社會支持方面，始終沒有建立起社會誠信及監管體系，對個體的社會德育表現始終沒有形成完善的的考評考核制度。

考究當前德育工作狀態和國家道德水平，具體一些個人經常出現“理想信念弱化、奮斗目標模糊、社會責任不強、誠信守法缺乏、價值觀扭曲”等問題，體現“認知與行為二重性”。主觀方面，德育主要表現在主體性間的自我意識沖突。隨著德育主體性的激發，受教育者個性的張揚、自我意識不斷強化，個人的自由觀念也同時迅速膨脹，他們往往因對社會和自身的認識不足而價值觀模糊、自覺性不夠，致德育主體性與個體意識產生了矛盾沖擊。在客觀方面，德育受社會價值和思想文化影響沖擊。一是多元化價值觀的影響。隨著市場經濟社會的縱深發展，教育者和受教育者兩方對自身價值的定義和觀念產生了不同的理解，大家對理想信念和精神追求也缺乏耐性。二是外來思想文化的沖擊。由于經濟全球化、信息科技化讓人們接觸更多的外來思想與文化，特別是西方思潮和非主流文化，混淆了人們的思想認知和價值取向。三是社會負面因素的干擾。社會上一些負面形象和低俗惡劣事件常常引發部分群體的過度批判和非理性思維，干擾了民眾的辨別視角。

三、基于交往實踐優化構建主體性德育體系

（一）完善學校德育的交互滲透式實踐教學體系

1.增強德育理論的實踐體驗。學校的德育理論課程教學是德育的主要方式和重要途徑。但德育的課程并不重視實踐教學環節，忽略了學生的參與性和體驗性，導致德育的滲透性、針對性和實踐性不足，使得學生對德育興趣不大。這就要求德育理論教學要貼近現實社會和實際生活，強化實踐教學環節，注重理論學習與實踐體驗的協同性，形成“理論——生活——實踐”緊密結合的德育模式，展現德育實踐的多樣性，提升主體的參與性，讓受教育者在理論學習的過程同時體驗德育成果和魅力。

2.深化德育智育的交互滲透。在校學生將專業學習作為首要任務，以智育為主，其中往往忽視了德育對一個人成長的作用，導致德育主體表現出自我實現功利化、成才標準單一化。學校應將德育融入智育的全過程，強調“做人”與“做學問”同等重要，充分調動文化知識的學習過程中“人”的因素。德育教師在實施德育的過程中要與學生深入剖析學習成長和進步發展的各種因素，特別是德育對專業學習的作用，厘清德育與智育的關系。兩者相互促進、交互滲透。

3.強化德育活動的交往實踐。實踐活動是檢驗人掌握知識和能力的重要標準，是人在理論基礎上揭示事物本質規律、體現科學精神和主動創新創造的成長發展過程。學校要根據教育規律和教學需求，按照學生身心發展特點，從德育理論和社會生活共同反映的問題和現象中設計如素質拓展、志愿服務、校園文化和課題研究等類型的專題實踐活動，讓學生主動開展考察、探究、創作等系列的活動，讓學生在體驗科學的規律與內涵中獲取知識，在發現和解決問題的過程中提升素質和能力。

（二）建立社會德育的立體聯動型實踐保障體系

1.形成“家庭——學校——社會”三位一體的德育運行機制。隨著社會的發展，德育的空間得到不斷擴大和優化，學校作為德育單一體已遠不能滿足學生的成長發展需求，需要家庭和社會的共同參與和協同聯動，才能有效實現理想目標。學校在其中要充分發揮主導作用，堅持與課堂教學相結合、與校園文化建設相融合、與心理健康教育相聯結、與社會實踐相聯接、與專業學科發展相聯系。建立以家庭背景為基本內容的學生個人檔案，形成與家長定期的溝通反饋機制。優先考慮社會資源配置對德育的基礎建設，加強教育基地、公益設施的建設，構建網格化居民社區德育模式，活躍社會性德育活動。[6]

2.完善“個人——政府——社會”互為依托的德育監管機制。人始終具有自然屬性和社會屬性，任何個體都不能脫離其所處的環境而存在，總受環境條件所制約和約束。主體性德育強化德育的實踐性，外化于個人的社會行為，共同表現為社會品質。個人行為有失規范、政府監管缺失或乏力、社會風氣不正等是造就德育水平低下的根源所在。因此，建立個人、社會和政府三個相輔相成、互為依托的層次監管體系是促進德育發展的有效途徑。在構建主體性德育體系過程中，應該加大信息披露和制度公開，減少信息的不對稱性，加大對失信、失范行為的懲罰力度，增加缺德者的機會成本；政府應該規范自身行為并發揮政府宏觀引導作用，發展社會組織介入，建立健全監督和約束的制度；社會應加強正面宣傳教育，倡導踐行社會主義核心價值觀，營造健康文明的社會風氣。

3.健全“人——財——物”精神物質結合的德育保障機制。保障機制是德育發展的重要支撐，是德育實施的基礎，主要包括組織、制度、隊伍和物質等。組織保障體現在健全設置各級專門領導組織機構，明確職責與工作機制，各級組織協同聯動推進德育工作。制度保障體現德育的科學管理，實施有效的評估、調控等措施，推進規范化的制度建設。隊伍保障重在專業理論教師、德育工作者為主的隊伍建設以及社會組織的有利補充，從開展培訓、推進研究、表彰激勵等促進德育工作隊伍發展。物質保障是指從經費投入、條件改善、環境優化等方面對德育的物質與精神支持。[7]

（三）構建主體德育的層次目標化實踐評價體系

德育考評是德育工作的重要環節，是實現德育目標的必要保證。目前對德育多以“單一主體評價”和“終結性評價”的傳統模式進行評價，主體參與單一，過程監控不到位，效果評估缺乏科學性，影響了德育的良性發展。[8]為此，對德育的評價要實現從總結性、終結性評估向過程性和向發展性評估轉變，尊重道德的形成發展過程，實現評價主體多樣化、評估內容全面化、德育目標層次化。

1.組織職能評價：從過程環節考量職能部門的德育實施成效。政府部門和教育行政主管機構重在合理配置德育資源，明確目標生態發展定位，確立宏觀調控的評價機制，對所管轄的社會組織和教學單位進行監管和指導，對德育工作隊伍進行培訓和管理。社會德育組織機構要從其功能表現和社會職能發揮的角度出發，對服務區域和服務對象實現全面覆蓋。學校及其相關部門要明確德育教學的規定及目標，提供基礎條件保障，對教師的教學質量和水平進行監督考核。德育教學單位對德育隊伍進行直接監管，圍繞專業和學科發展，注重過程與成果相結合，開展德育研究和教學工作，從內容、方法、手段等元素提升教學實效。

2.工作隊伍考核：從服務質量考核德育工作隊伍的教育績效。對德育專職教師不單從其理論研究水平進行評價，還要從教學質量與實際效果進行評價，特別要從教師對德育課程內容的熟悉理解、教學方法與手段、課堂的形式與實踐效果等進行考察。對學校以及社會德育工作者隊伍，要從德育氛圍和實踐功能實現等角度進行客觀評價。無論對社會德育隊伍還是學校德育教師，均要強調師德和職業操守等方面要求，注重對其過程監控與實效考查，加大服務對象對工作人員的評價權重，增強互動性，提升其在學生中的認可度。[9]

3.社會個體監管：從素質內容考察社會個體的行為規范表現。對于在校學生的德育，要避免“德育智育化”和“德育簡單化”，改變在規定時間內以統一標準進行分數或等級考核的傳統模式。一般以“五內容四維度”對學生德育素質進行評價，即政治、思想、道德、法紀、身心等五個方面素質內容和認知、情感、意志、行為四個維度。[10]對于社會人員，要根據其社會誠信表現、違法犯罪記錄等形成監管體系，共享評價信息資源，從違法犯罪、違紀違規、社會誠信和行為失范等不同程度道德缺失表現進行評價，考量社會個體的德育水平。

參考文獻

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[10]沈春光，等.基于支持向量機與模綜合評判方法的大學生德育綜合素質評價[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2013 （7）：37-41.

Abstract:In recent few decades, among the moral education of our country, more attention has been paid to promoting the subject status of the educated, strengthening the relationship between the main bodies of moral education. Furthermore, the government has emphasized the main body of moral education, and constantly optimized the construction of the main body of moral education mode in order to make practice come into effect. But there still exist many problems, including disconnection between the moral education theory and practice, not-so-well linking of the formation of moral education process and moral character, inharmoniousness between the development of moral education and social form. The present situation and the level of moral education have been doubted for several times. Essentially, the main body of moral education is a process for people to communicate and practice, possessing characteristics of practical subjectivity, practical experience, social openness and peace. From the perspective of communicative practice, the construction of the main body of moral education system is valuable and worthy in the moral education development.

Keywords:communicative practice; principal part of moral education; systematic construction

中圖分類號：G641

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）05-0260-03

*本文系2014年廣東省高等學校思想政治教育課題“基于交往實踐觀的高校主體性德育體系構建研究”(課題編號:2014YK035）階段性成果之一。

作者簡介：林良盛（1978-），男，漢族，陽江人，碩士，講師，廣東工業大學信息工程學院黨委副書記，研究方向：思想政治教育、高教研究。