二語習得視閾下會話自我修補研究

姚劍鵬

(寧波工程學院，寧波，315211)

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二語習得視閾下會話自我修補研究

姚劍鵬

(寧波工程學院，寧波，315211)

摘要:本文回顧了國外對學習者二語習得過程中會話自我修補的研究，首先分修補啟動、分類、策略、影響因素、認知特征和有效性等方面梳理和評價了相關研究，然后討論了研究所依托的主要方法即課堂語料、實驗和對比研究，最后總結了研究所存在的問題以及對國內英語教學和開展類似研究的啟發作用，并指出未來研究應注重結合語用學、社會語言學以及計算語言學等理論進行多視角研究，加強實證研究以驗證修補與輸入與輸出、注意等因素之間的關系并建立較大型的二語課堂語料庫。

關鍵詞:二語習得，會話自我修補，影響因素，認知特征，有效性

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.02.006

Research on Speech Self-repair from the Perspective of Second Language Acquisition, by

YAO Jianpeng, p.33

The present paper reviews the research abroad on the speech self-repair in the learners’ second language acquisition process. It first discusses and comments on the research in terms of self-repair initiation, taxonomy, strategies, influential factors, cognitive features and effectiveness, then introduces the main research methodology that includes classroom data, experimentation and comparative study, etc. and finally points out the drawbacks in the present research and the implications for the EFL teaching and the related study in China, holding that the future research shall focus on the multi-faceted approach by combining the theories of pragmatics, sociolinguistics and computational linguistics, strengthen the empirical exploration to verify the relationship between self-repair and input and output and noticing, etc. and builds the L2 classroom corpus of comparatively larger size.

1. 引言

會話自我修補是話者在會話過程中對所監控到的言語錯誤進行自我改正的行為。從啟動者角度來看，它可分為自啟自補(self-initiated self-repair)和他啟自補(other-initiated self-repair) 兩種類型。自1974年Sacks等人開始修補研究至今，西方言語學術界對自然言語環境下的會話自我修補的內部結構、分類、監控、暫停、策略和修補提示等作了許多卓有成效的探索。

研究延伸到了二語習得領域。國外研究者針對二語學習者的會話自我修補，從啟動、分類、策略、影響因素、認知特征和有效性等內容入手展開了研究，得出不少結論，頗具啟發意義。然而，至今尚無對其進行整體性梳理的研究還沒有。據此，本文擬從研究內容和方法兩方面，綜合梳理國外在二語習得視閾下對會話自我修補所進行的研究，以期促進類似研究在中國環境下的開展。

2．研究內容

2.1自我修補研究

針對二語習得過程中學習者的會話自我修補，國外研究者圍繞修補啟動、啟動位、啟動技巧以及分類和策略等進行了探討。

2.1.1修補啟動

對修補啟動的研究主要針對啟動、啟動位和啟動技巧進行。關于修補啟動，有兩種不同的觀點：一種是他啟修補，由于諸多原因如說話太輕，發音不準確，選詞有誤或提供了模糊的解釋等等，學習者的交流時常失敗(Comeau & Genesee 2001)，再加上他們的語言水平有限，使得他們轉而依賴教師來啟動修補，因此，他啟自補在數量上超過了自啟自補。據統計，在二語課堂里，有74%的自我修補是由教師啟動的(McHoul 1990:366)，相比之下，由話者自我啟動的自我修補則十分缺乏(McHoul 1990:353)。另一種是自啟自補，它仍然是最為常見的修補類型，主要修補的是詞匯、語音和形態句法等方面的錯誤(Buckwalter 2001:386)。Seong (2007:85-111) 研究了ESL語法課堂里教師啟動的會話修補以及觀察到的修補機制，分析了作為獨立修補啟動者的手勢和目視，討論了暫停、填充詞、重復等現象和技巧，從ESL課堂的會話結構和組織特點進行了說明和解釋。

修補啟動位(placement of repair initiation)是Schegloff等人在1977年提出來的。他們所發現的自然言語環境下的自我修補啟動位有：(1)與阻礙源(trouble source)同處一個話輪中；(2)位于話輪轉換處；(3)位于阻礙源話輪后的第三個話輪(引自Makinen 2008:17)。但在二語課堂環境里，以教師啟動、學生修補為特點的他啟自補形式中，修補啟動位則是在第二話輪，其序列由三個話輪組成，即第一話論為阻礙源話輪，第二話輪為修補啟動話輪，第三話輪為自補話輪(McHoul 1990:355)。其中，第二話輪中的他人啟動會出現延遲現象 (Wong 2000: 261)。

修補啟動技巧顧名思義便是會話修補的啟動者利用語言和非語言手段來啟動修補的方法。二語課堂環境下的教師啟動修補技巧有：(1)話語標記詞hmm?等；(2)hmm?以及重復學習者言語；(3)語碼轉換；(4)重復以修補；(5)重復以確認；(6)部分重復加疑問詞；(7)理解檢查加語碼轉換以及解釋；(8)要求解釋，即“in what way”類型等等(Liebscher & Dailey-O'Cain 2003:379-88)。Seedhouse (2004:146)和Hennoste (2005:83-88)等人也做了相應的研究。

我們認為，二語課堂環境下，常見修補形式到底是他啟自補還是自啟自補還應依據二語課堂環境和課堂交際形式等來確定。在師生互動下，修補形式為教師啟動修補，學習者作自我修補。除此之外，還存在著“生生互動”以及學習者自我言語，因此，啟動也可由另一學習者啟動，也可自我啟動。同樣，啟動技巧也會因環境和交際形式不同以及教師個人差異等原因而有所不同。

2.1.2修補分類

自我修補可分為言外(overt repair)和言內(covert repair)兩種。具體來劃分，可分為不同信息修補、合適性修補、偶發語誤修補和改述修補 (Teich & Fankhauser 2005, 引自Gencetal. 2010:218),還可分為語音修補、形態和詞匯修補、句法修補、語境修補以及信息呈現方式修補等等(Kazemi 2011:97-98)。

2.1.3修補策略

對修補策略的探究主要集中在自我重復策略。重復被視為交際策略(Bada 2010:1680)，可分為詞匯重復和詞組重復(Gencetal. 2010:219)。研究認為，自我重復是學習者對言語錯誤進行自我修補的策略(Rieger 2003:47-68; Bada 2010:1680-8)，有助于學習者的會話交流(Sawir 2004)，也有助于學習者發展和維系會話，是本族語和非本族語話者使用最多的交際策略(Gencetal. 2010:216)。

值得一提的是Bada (2010:1680-8) 的研究。他以所在大學英語教學系49位學生以及外語教學系24位學生為被試，通過觀看兩部迪斯尼動畫片即《米奇圣誕頌》和《獅王》，并用目的語即英語和法語加以評述，收集了語料，分析語料中的詞匯重復和詞組重復，發現對于英語和法語學習者而言，重復的兩個理由是：(1)試圖贏得時間計劃新的言語；(2)試圖監控和修補言語。學習者的自我重復具有兩大功能即有聲填充和自我修補。引起英語學習者進行自我重復的詞匯分別是動詞、代詞和介詞，引起法語學習者進行自我重復的詞匯則是代詞、限定詞和動詞。這一發現與自然言語環境下自我重復由功能詞引起的研究結果有所出入。無疑，為后續研究留下了思考的空間。

在一語環境下，共有重復、重組、替換和插入等修補策略，這些策略同樣存在于二語學習者的會話修補之中，但從整個研究來看，學者們似乎熱衷于重復策略，卻忽視了對其他策略的挖掘。

2.2修補有效性研究

Swain于1985年提出了自我修補屬于修正后輸出的觀點，認為其在二語習得研究中具有關鍵地位，是當今二語習得理論中的基本組成部分(Shehadeh 2002; Izumi 2003)。盡管有別于強制性輸出，自我修補從功能上來說與之等同，因為自我修補可用來檢驗對目的語的假設，誘發創造性問題解決辦法，擴大學習者現有的資源 (Kormos 1999)。它也是衡量學習者二語習得成功與否的關鍵因素。

此外，修補能幫助學習者理解尚未掌握的二語輸入知識，并通過協商，獲得嘗試新的二語詞匯和語法結構的機會。因此，修補應受鼓勵并可視為首選課堂策略 (Shehadeh 1999a:3)。

其他觀點包括：第一，二語學習是否成功，或許可以用自啟自補對他啟他補比例來衡量，也可以用內容和語用修補對語言修補的比例來衡量。因此，自啟自補的內容和語用修補越多，互動就越接近本族語。反之，假如他啟他補的語言修補越多，互動就越不像本族語。最佳的二語學習環境應該是自啟自補的內容和語用修補占主流的環境(Shehadeh 1999b:627-75)。第二，作為有效的交際策略，修補有助于意義協商和可理解性輸入與輸出(Lee 2001:232；Cho 2008:18)。第三，聚焦形式的協商為學習者提供提示，使后者實施信息檢索并進行自我修補(Lyster 2002:247)。而自我修補使二語學習者有機會將已經以陳述形式內化的目的語知識進行程序化，從而提高他們對這些早已習得的語言形式的控制(Lyster 2002:249)。

可見，自我修補對二語學習極為重要。其重要性，可用Hellerman(2009:116)的話來概括：“作為語言學家，我認為修補是一種對語言結構資源加以利用、對語言運用尤為必要的行為。研究語言學習者長期的修補行為，其修補行為的變化折射出該學習者語言知識及其運用的總體變化?！本唧w來說，研究修補能使我們深入了解學習者中介語發展過程，并用作證據來證明學習者有能力注意到可觀察到的行為，還可從中看到學習者對監控策略的運用情況，表明他們已注意到了某種言語產出錯誤(Kormos 1999)。

綜上所述，我們不難發現，雖然學者們注意到了修補對學習者的二語習得所帶來的積極影響，但是，仍缺乏必要的實證支持以便得出令人信服的有效性結論，也仍缺乏較為全面的理論探討，如就聽者而言，修補對聽者的言語聽辨和言語理解是否有影響等等，無疑是今后研究的方向。

2.3對自我修補與影響因素的研究

2.3.1任務復雜性

自我修補受到諸如任務、二語水平等因素的影響。任務復雜性對二語學習者口語產出過程中的自我修補行為有影響(Ahmadian 2012:310-30)，學習者的合適性修補會因任務性質和交際情景變量的不同而不同(Kormos 2000a:343-84)。以Gilabert(2007:215-40)的研究為例，他通過重復測量設計,安排42位初、中級水平的學習者完成三種不同的任務即敘述(narrative)、發指令(instruction-giving)和決策(decision-making)，從而測試任務復雜性對低水平和高水平被試造成的影響。結果顯示，任務復雜性對所有任務類型中的自我修補均有影響。

2.3.2二語水平

二語水平也能影響自我修補的數量和質量(Kormos 1999; Camps 2003; Yasui 2010)，影響對錯誤的檢測和修補的速度(Kormos 2000b)。研究指出，高水平學習者修補言語錯誤要比低水平學習者少，初級和中級水平的二語話者比高水平二語話者更頻繁地修補詞匯錯誤，但合適性修補比后者要少(Kormos 1999)；還發現，學習者在交際過程中所犯的錯誤越多，就越表明他對目的語的熟練程度不高，導致他無法注意到錯誤，從而影響修補(Camps 2003)。此外，Yasui (2010:41-57)研究了美國大學高水平和初水平日語學習者與日語為本族語者之間互動中的修補范式，發現高水平學習者偏向于自我修補，而初級水平學習者則偏向于他人修補。

2.4修補認知特征研究

研究不乏針對修補與注意和自動化關系。當學習者在言語產出過程中注意到他們的言語產出與本族語者的言語產出之間存在差距時，他們會試圖改變其中介語系統(Fincher 2006:21)，從而進行修補。Kormos (2000a: 343-84)通過分析處于三個語言水平(高、中、低)的30位匈牙利語學習者和十位本族語者言語中的自我修補分布和頻率，研究注意力在言語產生監控中的作用，發現信息交換任務中，二語學習者對于信息的合適性和充分性以及言語準確性一樣予以注意。對言語語言形式的注意量沒有因二語能力的不同而不同，但對于語誤的監控，其注意力會因一語和二語環境的不同而不同。

在修補與自動化關系方面，遲疑和學習者所實施的修正性修補(corrective repair)的數量被視為言語產出過程中有待自動化的標志，修補詞匯錯誤比修補句法錯誤需要更多的自動化，因而，非本族語學習者的自動化程度需要提高，以修補詞匯錯誤(Temple 1992, 引自Fincher 2006:24-25)。

在二語口語產出中，學習者的工作記憶能力與自我修補行為有關聯，這一假定得到了Mojavezi 和 Mohammad(2014: 289-97)的實驗支持。他們的實驗由40位伊朗籍中級英語學習者參加，通過聽力廣度測驗來測量工作記憶能力。實驗證明二語口語產出中工作記憶能力與自我修補行為之間有關聯，但一語口語產出中兩者無關聯。一語口語產出中，話者更易實施不同信息修補和合適性修補；相比之下，在二語口語產出中，話者則更易實施錯誤修補。

2.5SCMC環境下的研究

除上述研究之外，自我修補研究還在SCMC (synchronous computer-mediated communication, 實時電腦輔助交際) 環境下進行。這一環境包括實時交際(synchronous CMC)和非實時交際(asynchronous CMC)。Kitade (2000) 認為，互聯網聊天使學習者有更多的機會對自己在輸出過程中出現的語法和語用錯誤進行自我修補，因為這樣的交流方式少了輿論競爭，而多了自我監控的機會。由于電腦輔助交際，很少有副語言提示，自然環境下交際所帶來的時間壓力和緊迫感就會減少，學習者就會關注自己的交際質量。再者，SCMC文本不像言語輸出和輸入是稍縱即逝的，學習者可以回到前信息，進行檢查，這有助于他們對監控和注意能力的發揮。然而，Yuan (2003) 統計了他的CMC語料，發現了512錯誤，但只有44個錯誤被自我修補。在這44個自我修補中，43%為語法修補，涉及句子結構、主位一致和名詞、冠詞用法以及介詞等。沒有發現對時態、情態動詞和“形容詞—名詞”序列的錯誤所進行的修補。

Lai 和 Zhao (2006:102-20) 討論了基于文本聊天對提升學習者注意自身語言產出問題的作用。他們將學習者的自我修補視為注意的證據，并認為在線聊天在提升對錯誤的注意方面勝過面對面交流。Smith (2008:85-103)研究了CMC環境下德語學習者的自我修補情況，發現自我修補在面對面互動和SCMC環境下或許存有不同。在另一研究中(Smith 2009:231-45)，他分析了基于任務的SCMC語言學習環境下的文檔滾動、協商互動和自我修補之間的關系，屏幕視頻捕捉軟件記錄了參與者為成年德語學習者的書面互動。研究得出，在SCMC環境下，學習者更多地對語法問題而不是詞匯問題實施自我修補。SCMC環境下的研究為我們突破課堂環境研究會話自我修補提供了可能性。

3. 研究方法

研究方法主要有三種，即基于課堂語料、基于實驗和對比研究。

首先，研究者收集二語課堂語料對課堂修補機制進行了有益的探索。如Macbeth (2004:703-36) 基于舊金山某校四年級語言藝術課語料，對McHoul在1990年的研究發現提出了質疑，就repair和correction兩個概念的區分提出了自己的看法，即將兩者看成是相互合作的組織形式。Makinen (2008:1-88)基于高中英語課堂語料，對芬蘭英語學習者對言語錯誤的四種修補軌跡即自啟自補、自啟他補、他啟自補和他啟他補 以及其他疑似修補進行了描述性研究。

第二，研究者利用實驗來檢驗和求證針對會話修補現象的假設，比如Fincher (2006:1-200)在其研究中不僅用了課堂觀察、錄音、問卷調查等研究方法，還用了刺激性回憶、注意測試和記憶等實驗方法來研究高級日語課堂中自我修補的作用。

第三，研究者開展了對比研究。其一為一語和二語之間的對比研究。二語習得視閾下的修補研究始于對一語話者和二語話者互動的研究 (Hosoda 2001, 2006; Kurhila 2001; Wong 2000) ，發現二語話者常延遲修補啟動(Hellerman 2009:117)，他們的互動形式類似于非學習者的修補互動形式(Schegloff 2000)，這說明對一語話者的研究同樣適用于對語言學習者言語研究。其二為課堂會話修補和自然會話修補的對比研究，發現二語課堂里的非本族語者所做的修補有別于他們在非教育環境下所實施的修補(Buckwalter 2001)。

除此之外，研究者還利用SPSS等統計軟件和方法進行分析研究，如Gilabert(2007:215-40)、Bada(2010:1680-8)等，恕不一一贅述。

4. 結語與啟示

綜上所述，我們可以看到，隨著自我修補在一語環境下的研究不斷深入，相關研究在二語習得視域下也正在迎頭趕上，并取得了不少成績，但由于自我修補本身的復雜性，一語環境和二語環境的差異，還需要更多的實證支持。因此，未來的研究應針對不同二語課堂環境，不同的學習者修補行為，提出更具解釋力的理論，并結合語用學、社會語言學、語料庫語言學、計算語言學、文化等理論進行多視角研究，逐步形成自己的理論體系。宏觀探討不可少，但微觀探索同樣不能忽視，如修補與輸入與輸出、與意義協商、與注意以及自動化的關系、能否以及如何促進學習者二語習得等方面仍需驗證。此外，已有的研究依賴于某一特定課堂語料，建立小型語料庫進行研究，這缺乏概括意義，因此，應建立專門的較為大型的二語課堂語料庫。

以上研究給我們如下可借鑒的啟發：

第一，自我修補是重要的學習策略和交際策略，它對學習者語言習得、可理解性輸入與輸出有促進作用。第二，自我修補具有認知和元認知特點，這從啟動、啟動位、啟動技巧以及修補策略和學習者的修補領會可見一斑，因為這些過程是基于注意、監控、調節等認知和元認知概念的。第三，自我修補是一個完整的機制。它始于啟動，終于修補，可分類，有策略。第四，自我修補受到各種因素的制約，這包括任務復雜性、概念復雜性、認知負載、學習者個人因素、語言水平等等。

對英語教學也有不少啟發。作為有效的交際策略以及首選課堂策略，自我修補對二語學習者的二語習得有幫助作用。因此，我們應強化運用這一策略的自覺性和敏銳性。在學習者二語習得過程中有意識地加以實踐，以利語言的可理解性輸入與輸出和習得。教師有責任給予學習者足夠的時間并提供更多的機會進行自我修補，運用語言的修補功能提高學習者的語言表達能力，控制課堂的教學效果。

對開展中國二語課堂環境下的自我修補研究同樣也有啟發。目前來看，在我國，隨著國外會話自我修補相關理論與實踐相繼被引入，二語課堂視野下的會話自我修補現象已不斷引起國內學者的關注。他們針對二語課堂會話自我修補現象(李華2001:38-40；馬冬梅2002:131-5)、本族語和非本族語教師所誘發的修補啟動策略(楊曉健、劉學惠2008)、課堂自我修補的作用(趙晨2003；趙晨2004:402-9)以及影響自我修補的諸因素(楊柳群2002)等展開了研究。但是針對這一課題，不論是研究內容、深度還是方法上，國內研究仍有很大的提升空間，而且研究的創新和嚴謹同樣需要提高。

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(責任編輯吳詩玉)

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)02-0033-05

作者簡介：姚劍鵬，寧波工程學院外國語學院教授、博士。主要研究方向為話語分析、認知語言學。電子郵箱：yjpjimmy@126.com