對將大學英語課程定位于專門用途英語的幾點質疑

趙　亮

(重慶西南政法大學，重慶，401120)

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對將大學英語課程定位于專門用途英語的幾點質疑

趙亮

(重慶西南政法大學，重慶，401120)

摘要:針對近年來某學者關于高校大學英語必須定位為專門用途英語教學的主張，本文選取該學者發表在《光明日報》和《中國外語》上的兩篇論文，質疑其中的主要觀點及其論據，并闡述下述觀點：(1)高等教育不等同于大學本科教育；(2)某些精英大學及其學生的情況不能代表我國大學和大學生的整體情況；(3)學術英語需要中級以上的通用英語能力為基礎；(4)通用學術英語能力具有層次性；(5)通用英語課程在大學本科教育的多個層面發揮重要作用；(6)培養學術英語素養不是大學英語教學的唯一目標。希望通過爭鳴，澄清大學英語教育的一些基本問題。

關鍵詞:大學英語課程，定位，質疑，學術英語，通用英語

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.02.005

1. 引言

專用英語(ESP)能否替代通用英語(EGP)，這是目前大學英語教學中爭論最為激烈的問題之一(文秋芳2013)。某學者發表了大量文章，其核心主張是“高校大學英語的通用英語教學定位必須修正為專門用途英語教學定位”(蔡基剛 2015)。筆者作為在大學英語界執教30多年的老教師，對這一主張及其主要論據不敢茍同。特選取該學者2015年發表在《光明日報》和2013年發表在《中國外語》的兩篇文章(以下分別簡稱為文一和文二)，就其中的觀點與該學者商榷，希望通過討論澄清大學英語教學及課程設置的諸多問題。

2. 高等教育不等同于大學本科教育

文一將國家國際化戰略劃分為“企業國際化戰略”和“學術國際化戰略”，以“企業員工”和“科技人員”為實現這兩類戰略的主體。該文接著用我國“運用外語與國外客戶洽談業務、簽訂合同的人才非常稀缺”和“日本獲得了22個諾貝爾獎和日本高校在SSCI和A&HCI這兩大國際權威刊物上發表的論文是中國內地高校的三倍”為實例證明我國大學畢業生無法適應國家國際化戰略需求，且落后于印度和日本。對此觀點筆者不敢茍同。在此且不談由于歷史的原因，英語是印度的官方語言，在各民族交流中起著類似我國“普通話”的作用，也不細究在國際期刊發表論文的是教師、專業科研人員還是學生，這兩個例證都存在一個誤區：將高等教育等同于大學本科教育。而事實上前者是后者的上位概念，它包括了大學(大專)教育和研究生教育(包括碩士和博士(后)教育)。而《2002～2005年全國人才隊伍建設規劃綱要》中的“國際化的優秀企業家和具有世界前沿水平的學科帶頭人”，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020)》和《國家中長期人才發展規劃綱要(2010～2020年)》所提的“國際化人才”都是指整個高等教育而非大學本科教育的目標。

3. 少數精英大學的情況不能代表我國大學本科的整體情況

文一在陳述“越來越多的大學生在入學第一學期就可通過四級考試”以及“最近幾年我國高校呈現高等教育國際化趨勢：大量引進外籍專家和教師；擴大全英語授課專業課程的比例”后，呼吁我國高校英語教育應向專門用途英語轉型。

首先，“越來越多”和“擴大……比例”是兩個模糊概念。它們并未表明提前通過四級和全英語授專業課程的具體比例。但既然文一將這兩個事實作為將大學英語教學定位為專門用途英語的依據，既然文二中主要列舉的是復旦大學、同濟大學和上海交通大學的課程設置情況，筆者推論論文作者是以上海地區985院校的大學生為研究對象得出的結論，并由此推廣到全體高校。我們認為此觀點有兩點需要斟酌：

第一, 是否所有重點高校與文一中所描述的情況相同？筆者從重慶地區大學外語年會上獲悉，重慶某985大學2013年9月對6755名新生大學英語四級模擬考試結果顯示50分以上的學生(A級)占13.2%，40～49.5分的學生(B級)占24.3%，40分以下(C、D、E級)的占62.5%，40分以下的學生仍是該校學生的主體(歐玲2013)。此研究表明，由于地區差異等原因，即使在985這樣的精英大學也不是大多數學生入學時或入學一學期即達到了大學英語四級的水平。

對此問題的另一個佐證是：有學者對某985大學英語專業大一新生的調查發現他們僅基本達到《高等學校英語專業教學大綱》(2000年)的入學要求，而此要求在語言知識、語言技能等方面低于《普通高中英語課程標準》(實驗)規定必須達到的7級水平(辜向東 2012)①。換言之，某些985大學英語專業新生尚未達到高中基礎英語結業的最低標準。再考慮到招生院校對英語專業生源在英語基礎上要求較高的因素，可以推論，某些985大學的新生甚至尚未達到高中基礎英語結業的最低標準。

第二, 上海地區重點高校對全國本科大學具有多大的代表性？根據教育部官方網站，2013年全國普通本專科的招生總人數為6，998，330，其中專科為3，183，999，本科為3，814，331。另有成人本專科學生2，564，934；至2013年6月21日，我國有985院校39所、211院校112所，本科院校877所。985和211 院校分別占本科院校的4.4%和12.8%。因此，即使所有985和211大學學生均可在第一學期通過四級考試，該部分學生和學校的情況也絕不能代表我國普通本科大學的課程設置情況和大學生的英語能力。(鑒于教育部根據高職教育、高專教育和成人高專教育三教統籌精神于2000年頒布了《高職高專英語課程教學基本要求》，與之相應的《高等學校英語應用能力考試》已經發展成具有廣泛影響力的檢測我國高等技能型人才實用英語技能的大型測試(劉鴻章等 2010)，對該部分學生的大學英語教學本文不予討論)。

為全面了解我國大學英語課程的情況，筆者就重慶地區絕大部分一、二本院校(14所)②(包括211、985院校)四級通過率和全英語教授專業課程的情況進行調查統計，獲得了下表所示的數據。

表1　重慶地區部分一、二本院校英語四級通過率和全英文專業課情況

如表1所示，這些院校2011級學生第二、第四、第八學期的四級累計率分別為15.3%至65%、24.9%至93.2、31.6至96.9%，這三個時段的累計總通過率分別為46%、61%和74%③。這一結果證明各類院校學生之間存在一定的差距，大多數大學生需經過二至四個學期乃至更長時間的大學通用英語課程學習才能通過大學英語四級考試，達到《大學英語教學大綱》規定的基礎階段英語學習的標準。

這14所院校中的十所沒有開設全英文授課的專業課程(英語專業除外)。有一所院校在國際教改班開設了十門全英文授課的專業課程，每門課在二至三個學分(該班人數占該年級學生總人數的7%左右)。另一所院校開設了金融和國際貿易的全英文課程五門，其中一門四學分，其余二至三學分，五門課中有三門修學人數為90，兩門為40，共計350人，為該年級學生人數的7.8%。某211 大學各學院開設全英文專業課程11門，某985大學正在開設和建設全英文專業課程82門④，但這些課程分布在該校的36個專業2～4三個年級的必修和選修課中，多為二至三個學分，在學生的課程總數中占很小比例。這一統計結果表明，目前在重慶地區用全英語學習專業課程只是少數院校中少數學生的部分需求。

重慶地區的高等教育和京滬等教育發達地區相比尚有一定差距，但它的高校研究生錄取線被劃在A區說明它在全國范圍也不是落后地區，因此它的大學英語教學情況當在全國有一定的代表性。

由此推論：在全國范圍內，大多數高校的大多數本科學生需要二至四學期乃至更長時間才能通過大學英語四級考試；大多數高校沒有或只有極少用全英語授課的專業課程。

4. 學術英語需要以中級以上的通用英語能力為基礎

文二提出“學術英語和……綜合英語(即通用英語)之間并沒有一個前后的關系”以及“兩者在起始水平和課程難度上并無任何差異”。并以此為依據提出達到大學英語一級水平的學生應直接進入專門用途英語學習。對此觀點筆者不敢茍同。

首先明確學術英語的定義及其相關概念。根據Hutchinson 和 Waters的觀點，特殊用途英語(ESP)下轄學術英語(EAP)和職業英語(EOP)。職場英語是具有崗位培訓特色的英語教學，而“學術英語”是指作為學術用途的英語(English for Academic Purposes)(1987)。Jordan(1997)則指出 “學術英語”廣義而言關注的是“正規教育體系中以學業用途為目的的英語交流技巧”。

下述學者觀點和英語教學與評價的綱領性文獻顯示，學術英語需要以中級以上通用英語能力為基礎。

學者們認為，真實語言材料(authentic material)是特殊用途英語課程的特征之一(Carver 1983)。該課程一般應該提供給中高級水平的英語學習者(Dudley-Evans 1997)。無論在何種專業語境中，使用通用英語的能力是實現成功專業交流必備的三項基本能力之一，必須為專門用途英語學習確定入門標準(Khoey 2001)。

文一將“越來越多的大學生在入學第一學期就可通過四級考試”作為我國高校英語教育應向專門用途英語轉型的理據之一。這表明該文作者本人也認為學術英語應以一定的通用英語能力為基礎,且也將大學英語四級考試作為檢驗基礎階段英語學習的標準。

《歐洲語言共同參考框架》(CEFR)的語言能力量表將語言能力分為基礎運用者、獨立運用者、精通運用者三等，又根據“can-do” 狀態從中細分出由A1 到C2 六個逐漸上升的級別, 以適合描述性方案中的不同要素。 從其對語言能力的描述中可以看出具有B2至C2的語言中高級水平者可以用該語言進行專業的學習和研究(歐洲理事會文化合作教育委員會2008)。

美國國務院頒布的語言能力界定(Language Proficiency Definitions)將外語學生的說和讀的語言能力分為0～5級，將能運用英語學習專業知識列入四級和五級的能力范疇(2015)。

我國于1985、1999年頒布的《大學英語教學大綱》(修訂本)和1996年頒布的(高等學校理工科本科用)《大學英語專業閱讀階段教學基本要求(試行)》以不同措辭規定了對特殊用途英語的學習，明確將其置于完成基礎階段之后的應用提高階段。將大學四級考試作為檢驗基礎階段英語學習的標準。

我國教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》，借鑒和吸收了CEFR 的一些基本思想(芩海濱、鄒為誠 2011)，根據“can-do”狀態將學生的英語能力分成了一般要求、較高要求和更高要求三個層次，并從聽、說、讀、寫、譯和詞匯量五個維度對各個層次的能力進行描繪。該文件將用英語進行所學專業的聽、說、讀、寫、譯都放到較高要求和更高要求層次(教育部高等教育司 2007)。

根據上述文獻，筆者得出結論：學術英語應該以完成通用英語中基礎英語階段學習為前提，而四級考試是目前檢驗基礎英語學習情況的標準 。

5. 通用學術英語能力具有層次性

文二指出“學術英語又可分通用學術英語(EGAP)和專門學術英語(ESAP) ”(Jordan 1997)。“通用學術英語能力”主要包括“用英語聽講座、查找文獻、 展示報告、撰寫論文和參加國際會議等”；專門學術英語指“特定學科……英語交流策略和技能的培養”。

筆者發現，這里的五項通用學術英語技能都必須以學生的通用英語能力即聽說讀寫能力為基礎，且從特殊用途英語的重要概念需求分析的視角看，通用學術英語能力本身也是多層次的。本文第二點已經證明對我國絕大多數大學而言，用英語撰寫論文和參加國際會議及學術討論應是研究生階段的目標，用英語聽學術講座、記專業課筆記對一般院校學生實際意義不大。用英語閱讀通用學術文獻的能力似乎是一個可行性較強的目標。但這與大學英語指導性文件早已明確規定的專業英語或專業閱讀課程的目標又有差別，是實現后者目標的一種過渡。顯然這只是大學英語應用提高階段的一門課程，不應成為大學英語課程的唯一或核心。

6. 通用英語課程在大學教育的多個層面發揮重要作用

文一將通用英語(EGP)界定為“除單純學習外語之外并無應用目的的外語教學”。 文二對通用英語的界定是“打基礎的，除了應試外沒有具體目的的英語教學”。這顯然是對通用英語的誤讀。

首先，通用英語課程可以培養通用英語能力。《朗文語言教學和應用語言學詞典》將通用英語界定為“旨在教學一般語言能力的課程”(“...aim to teach general language proficiency”)。文秋芳(2014)認為“通用英語與專用英語相對應，其學習內容不指向某個專業、某個學科、某個職業，而是涵蓋一個合格世界公民應該涉及的知識范疇；其使用也沒有清晰的專業和職業目標，服務的是人的普遍交際需求”。

其二，如本文第三點所述，一定的通用英語能力是進行學術英語學習的必要前提。

其三，從實用的角度看，打基礎和應試對學生的長遠發展是有益和必要的。在目前大學生就業和學術發展需面臨的幾種英語考試中，大學英語四、六級考試、研究生入學考試是對考生通用英語綜合運用能力的考查。托福、雅思考試作為學生出國深造的必要門檻，是考查學生英語水平是否滿足在英語國家和地區高校接受高等教育的要求，與文一中的通用學術能力部分相似，但從考試輔導機構的培訓規劃中可以看出，高分通過四、六級的學生只需短期培訓即可保證其通過托福、雅思考試。這從一個側面反證通用英語能力是培養通用學術能力的重要基礎；從較強通用英語能力到通用學術英語能力的轉化僅僅需要較短時間。這個過程不需要大學英語兩年的課程來完成。

其四，通用英語課程有益于國際化人才的培養和高等教育目標的實現。洪堡特( 1823/ 2001: 74)指出: “ (語言) 一方面作為思維的形式陪伴, 另一方面作為思想的物質表達, 語言的這兩種作用既相互促進, 又相互約束。” 而我國學者則指出“語言是交際的工具，是文化、知識的載體，同時也是思維的工具。這三者形成一個三角形關系，缺一不可”(文秋芳、周燕2006)。有學者用圖1的形式展示了語言的特有屬性使大學英語課程能同時實現“提高學生英語交際能力、提高思想品德與文化素養和提高學生思維能力三大目標，這三大目標又囊括了同屬大英課程和大學教育的七個子目標”(趙亮2015)。“同時語言各屬性之間的三角關系決定大英課程三大目標之間的互動關系(即人文性和工具性的互動關系)。提高英語交際能力的過程可以同時成為傳播優秀思想文化和培養思維方式的過程；適合學生認知水平的優秀思想文化和思維呈現方式又將激發學生的學習興趣，有助于提高英語交際能力。”(趙亮2015)所有這些都有益于培養“具有國際視野，通曉國際規則，能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”(中共中央、國務院 2010)，是實現大學教育“立德樹人”目標的重要組成部分。

圖1　語言屬性、大英課程目標和大學教育目標關系圖

綜上所述，通用英語課程在大學本科教育的多個層面發揮重要作用。

7. 培養學術英語素養不應是大學英語教學的唯一目標

文一提出：“教學定位必須在專門用途英語。” 文二又提出：“如果不培養大學生的學術英語能力，就是大學英語教育的失敗。”筆者對此不敢茍同。

在前面的討論中我們已經明確：(1)學術英語需要以一定的通用英語能力為基礎。(2)目前普遍認可的通用英語基礎階段的標準是四級考試，大多數大學生需要2～4學期才能達到這一標準。(3)達到基礎階段標準的學生可以選擇繼續提高通用英語能力而將學術英語能力作為研究生和國外學習階段的目標。(4)通用英語可以幫助學生在英語交際、思想文化和思維能力方面的提高，是實現高等教育培養國際化人才和“立德樹人”目標的有機組成部分。

因此，培養大學生的英語學術能力僅是大學英語教學的目標之一，它應該在學生完成基礎階段的情況下根據學生需要開設。正如將大學教育的功能狹義界定為專業前教育(pre-professionalism)是錯誤的一樣，將大學英語教學評價的標準狹義界定為能否培養學術英語素養也是錯誤的；它有悖于我國大學英語教學的現狀，是對作為高等教育有機組成部分的大學英語教育使命的過度功利化。

存在這樣一個問題：如果大多數大學生不再繼續修讀研究生或出國深造，且他們沒有形成專門用途英語能力，那么他們多年學習的通用英語是否就白費了？答案是否定的。在英語基礎課程中所打下的英語基礎為他們在未來需要時繼續學習英語提供保證;該課賦予他們的英語基本交際能力、思想文化素養和思維能力將在很大程度上對他們作為健全國民和知識分子的整體素質產生持久的影響。大學英語課程作為高等教育重要階段的大學教育的有機組成部分,其價值絕非僅僅是培養學生學術英語能力！

老一輩英語教育家早在1999年的《大學英語教學大綱》[修訂本](高等學校本科用)中明確規定：“大學英語教學分為基礎階段(1～2年級)和應用提高階段(3～4年級)。”在應用提高階段又提供了專業英語和高級英語兩個課程群供學生選擇。該大綱還明確規定了“抓好高年級的專業英語教學，保證英語學習四年不斷線”。2007年的《大學英語課程教學要求》也規定了各種類型的大學英語課程。現在看來這些規定完全符合我國的國情。我們應做的不是簡單的否定過去，改弦易轍，而是檢查我們在落實過程中的問題，逐一解決！

8. 結論

毋庸諱言，大學英語基礎課程中的諸多問題使其未能很好完成培養學生英語交際能力、提高思想文化素養和思維能力的使命。因此當務之急是對照大學教育目標、語言教學理論和對各類學生的現狀統計，從大綱、教材、教學模式、評價體系、教學科研等各個環節研究該課程現狀與其應然狀態之間存在的巨大差距，并找出相應的對策。確保更多學生在大學2～4學期完成英語基礎階段的學習，為進入英語應用提高階段打下牢固的基礎。

關于學術英語，有以下問題需進一步研究：

第一，學術英語與通用英語的關系。文二認為學術英語不需要通用英語的基礎，對此觀點本文已提出了質疑。我國大學英語指導性文件實際上將通過四級考試作為進入專業英語學習的門檻，但筆者未找到對此提供支撐的權威文獻。對進入學術英語學習的入門標準應做進一步的研究。

第二，培養學生專門學術英語能力的途徑。文二引入Jordan提出的普通學術英語和專門學術英語的概念，主張大學生應盡早進入普通學術英語的學習。存在的問題是：如果根據文二引用的Hazenberg 和Hulstun(1996) 的實證研究結果，英語為非母語的大學生需要10，000詞匯才能讀懂大部分專業教材，那么即使從通過四級考試要求的4000詞匯量起算，也仍是一段漫長的距離。為達此目標當采用何種途徑？是通過普通學術英語的積累，還是通過通用英語的學習、或兩者的結合？這一問題還需要進一步的探索！

第三，顯而易見，不是所有大學生都需要和可能形成專業學術英語能力，那么在研究生教學中如何繼續這一能力的培養,也是我們必須面對的問題。

附注

① 高中《新課標》規定了九級培養目標。七級是高中畢業生必須達到的英語目標。

② 外語類院校和藝術類院校未列入統計范疇，另有一所綜合類二本未獲得數據。

③ 由于統計數據不全，在統計總通過率時僅以該時段有統計數據的人數為基數。

④ 該數據依據各學院的培養規劃，包括正在開設和準備開設的全英文專業課。

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(責任編輯吳詩玉)

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)02-0028-06

作者簡介：趙亮，重慶西南政法大學外語學院教授。主要研究方向為外語教育、法律話語。電子郵箱：stupidhorse2008@126.com

* 本文系重慶市 2013 年高等教育教學改革研究項目“大學英語課程對實現大學教育目標的價值探討及實踐”(編號 133067)的部分成果。