語言與內(nèi)容融合式教學(xué)改革實踐——以英語專業(yè)討論型課程為例

金利民， 張超

(1. 北京外國語大學(xué) 英語學(xué)院， 北京　100089；

2. 中國人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校， 北京　100028)

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語言與內(nèi)容融合式教學(xué)改革實踐
——以英語專業(yè)討論型課程為例

金利民1， 張超2

(1. 北京外國語大學(xué) 英語學(xué)院， 北京100089；

2. 中國人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校， 北京100028)

張超，女，碩士，一級教師。研究方向：外語教學(xué)。

[摘要]2015年完成的《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》降低了英語技能課的比例，規(guī)定英語專業(yè)必修課(含外語技能課和專業(yè)基礎(chǔ)課)占總學(xué)分的30%-40%。這一要求意味著英語專業(yè)需處理好語言技能訓(xùn)練與專業(yè)知識學(xué)習(xí)的關(guān)系，探索“語言與內(nèi)容融合式教學(xué)”模式，從而使英語技能在專業(yè)課學(xué)習(xí)中得以保持和提升。本文介紹北京外國語大學(xué)英語專業(yè)一項教學(xué)改革實踐，即討論型課程的建設(shè)背景和設(shè)計理念，并通過調(diào)查問卷、訪談和課堂觀察等實證研究方法分析該課程類型的成功經(jīng)驗和存在的問題，總結(jié)出由“教師引發(fā)提問—學(xué)生回答—(教師評價或展開)—教師跟進(jìn)提問—學(xué)生進(jìn)一步闡述”等步驟構(gòu)成的課堂討論模式，為兄弟院校英語專業(yè)高年級課程改革提供可借鑒經(jīng)驗和教訓(xùn)。

[關(guān)鍵詞]討論型課程；融合式教學(xué)；《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》

1.0 引言

由國務(wù)院學(xué)位委員會第六屆學(xué)科評議組(2013：49)起草的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)一級學(xué)科簡介》將外國語言文學(xué)學(xué)科定義為“人文社會科學(xué)學(xué)科，……涵蓋5大研究領(lǐng)域，以語言、文學(xué)為主體，向翻譯學(xué)、國別與區(qū)域研究、跨文化研究等領(lǐng)域拓展?！边@一外語專業(yè)學(xué)科內(nèi)涵的定義，明確了外語技能訓(xùn)練是外語專業(yè)的基礎(chǔ)而非終極目標(biāo)，用外語學(xué)習(xí)5大領(lǐng)域相關(guān)內(nèi)容才是外語專業(yè)的根本。

2015年完成的《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《國標(biāo)》)將英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定義為：“具有良好的綜合素質(zhì)、扎實的英語語言基本功、厚實的英語語言文學(xué)知識和必要的相關(guān)專業(yè)知識，符合國家經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展需要的英語專業(yè)人才”(仲偉和、潘鳴威，2015：116)。為了實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，《國標(biāo)》降低了英語技能課的比例，規(guī)定英語專業(yè)必修課(含外語技能課和專業(yè)基礎(chǔ)課)占總學(xué)分的30%-40%(蔣洪新，2014)，其中包括聽、說、讀、寫、譯等外語技能課，以及英語國家概況、跨文化交際、文學(xué)概論、語言學(xué)概論、西方文明史等專業(yè)基礎(chǔ)課程。這一調(diào)整使英語技能課比例明顯低于《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組，2000：18)建議的超過50%的比例。

為了在有限的學(xué)時內(nèi)讓學(xué)生保持英語專業(yè)扎實的語言基本功，同時又能在學(xué)科學(xué)習(xí)深度方面有所提升，英語專業(yè)的教學(xué)必須處理好語言技能訓(xùn)練與專業(yè)知識學(xué)習(xí)的關(guān)系(孫有中，2014)，探索“語言與內(nèi)容融合式教學(xué)”(鐘美蓀、孫有中，2014)，使“技能課程知識化”，“知識課程技能化”(胡文仲、孫有中，2006：246)。

本文將介紹北京外國語大學(xué)英語系2009年推出的討論型專業(yè)課的產(chǎn)生背景和設(shè)計理念，并報告一項關(guān)于該類課型的研究結(jié)果，分析已有討論型課程的問題并提出相應(yīng)的改進(jìn)意見，希望借此為兄弟院校英語專業(yè)高年級課程建設(shè)提供可借鑒的經(jīng)驗和教訓(xùn)。

2.0 討論型課程的產(chǎn)生背景和設(shè)計理念

外語專業(yè)開設(shè)討論課的嘗試最早見于張耘(1984)，其主要原因是英語專業(yè)口語課一般是在一、二年級開設(shè)，三、四年級的專業(yè)課多以傳授專業(yè)知識為主要目標(biāo)，學(xué)生的口語水平在二年級結(jié)束時達(dá)到頂峰，后面兩年或保持不變，或呈下降趨勢。但從文中課程主要內(nèi)容列表看，那時候的討論課更像是一門以各類主題為線索的高級口語課。

2009年北外英語系建設(shè)討論型課程的背景與上個世紀(jì)80年代的原因類似，也是因為學(xué)生反映英語口語能力在高年級有所退化。此外，英語專業(yè)當(dāng)時正進(jìn)行一場挖掘?qū)W科特點、突出人文教育的改革(詳見胡文仲、孫有中，2006；金利民，2010)，推出討論型專業(yè)課，旨在通過促進(jìn)學(xué)生參與課堂討論的方式提高學(xué)生用英語表達(dá)理論思維的能力，保障英語技能的訓(xùn)練在專業(yè)學(xué)習(xí)中得到延續(xù)，實現(xiàn)語言訓(xùn)練、專業(yè)學(xué)習(xí)和人文教育的充分融合。

從語言習(xí)得的角度看，Swain (1985) 在研究了加拿大的沉浸式外語教學(xué)模式后指出，可理解輸入(Krashen,1985)并非語言習(xí)得的充分條件。在沉浸式外語教學(xué)中，學(xué)生的外語輸入理解能力得到了大大提高，但口語和寫作水平卻不及母語者, 錯誤較多。Swain (1985,2005) 經(jīng)過分析提出輸出假設(shè)，指出在輸入過程中學(xué)生關(guān)注更多的是語義層面,而只有輸出過程才可以促使學(xué)生關(guān)注詞匯和句法的使用，意識到自己語言中的問題以及與目的語表達(dá)之間的差距。輸出假設(shè)為討論型專業(yè)課的建設(shè)奠定了重要的理論基礎(chǔ)

應(yīng)該明確的是，這里的討論型課程只是一種課程類型，有別于傳統(tǒng)的講座型課程和正在建設(shè)的寫作型課程，教學(xué)內(nèi)容是英語語言學(xué)、英語文學(xué)、社會與文化研究、政治與經(jīng)濟研究等不同學(xué)科方向的內(nèi)容(見表1)。它與姜玲(2009)介紹的哈佛大學(xué)的討論課制度和宋鑫(2015)介紹的北京大學(xué)“小班課教學(xué)”中的研討課不同，是由主講教師完成內(nèi)容講授和討論組織雙重工作的。

表1　專業(yè)選修課模塊與課程類型矩陣

對于討論型課程的授課模式，英語學(xué)院開始只有一個比較粗放的指導(dǎo)性意見，包括(1)小班授課，每班不超過26人；(2)學(xué)生發(fā)言時間應(yīng)占教學(xué)總學(xué)時的40%-60%；(3)每周布置的閱讀量應(yīng)在30-50頁；(4)課程考察應(yīng)包括參與討論情況和按照學(xué)科要求撰寫的學(xué)期論文 (2000-3000詞)。此外，學(xué)院要求每位學(xué)生在三年級和四年級上學(xué)期連續(xù)三個學(xué)期每學(xué)期選修一門討論型課程，以使英語口語研討和學(xué)術(shù)寫作能力得到持續(xù)提升。在過去六年間，英語專業(yè)已經(jīng)建設(shè)了約20門討論型課程。

為了了解討論型課程是否實現(xiàn)了設(shè)計初衷，2010年下半年我們對已開設(shè)的8門討論型課程進(jìn)行了調(diào)查。

3.0 研究問題與方法

此次調(diào)查包括三個部分：問卷調(diào)查、教師訪談以及課堂觀察，調(diào)查的重點是學(xué)生課堂討論參與情況。選取這一調(diào)查視角和方法的原因有二：第一，討論型課程建設(shè)的假設(shè)是，課堂討論的參與度與口語表達(dá)能力的提升是正相關(guān)的，所以規(guī)定了學(xué)生發(fā)言時間應(yīng)占教學(xué)總學(xué)時的40%-60%。對討論參與情況的調(diào)查能夠幫助課程建設(shè)者了解建設(shè)目標(biāo)是否達(dá)成；第二，由于學(xué)生口語能力提升的影響因素很多，很難采取實驗性研究，通過語言能力的測量去檢測討論型課程的作用，所以本研究采用的是師生評價方式來了解他們對討論型課程效果的認(rèn)識和感受。本研究擬回答問題如下：

1) 學(xué)生是否認(rèn)為討論型課程實現(xiàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)與口語能力提升的雙重目標(biāo)？

2) 學(xué)生參與討論的形式有哪些？

3) 教師通過哪些策略促使學(xué)生參與課程討論？

3.1 參與者

問卷調(diào)查的參與者為英語專業(yè)2007級學(xué)生，每人已修讀兩門討論型課程。我們借年級會議的機會發(fā)放問卷91份，當(dāng)場填寫，時間為30分鐘；收回問卷85份，回收率為93.4%。有3位學(xué)生因三年級下學(xué)期出國短期留學(xué)，僅修讀了一門討論型課程，所以最后進(jìn)入數(shù)據(jù)分析的是167人次。訪談和課堂觀察的參與者是在問卷調(diào)查中被學(xué)生認(rèn)為在課堂上比較好地實現(xiàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)和口語能力并行提升的三位教師和他們的學(xué)生，其中課程A①教師，男，50多歲，教授、博導(dǎo)，有19年國內(nèi)高校教學(xué)經(jīng)驗、6年美國高校教學(xué)經(jīng)驗；課程B教師，男，30多歲，副教授，有3年國內(nèi)高校教學(xué)經(jīng)驗、4年美國高校教學(xué)經(jīng)驗；課程C教師，女，40多歲，講師，有11年國內(nèi)高校教學(xué)經(jīng)驗、8年美國高校教學(xué)經(jīng)驗。參與研究的學(xué)生均為20-21歲，其中課程A和課程C學(xué)生群體特征相同，均有學(xué)生26人，2位男生，24位女生；課程B教學(xué)班有學(xué)生16人，4位男生，12位女生。

3.2 數(shù)據(jù)收集與分析方法

3.2.1 問卷調(diào)查

關(guān)于討論型課程課堂學(xué)生參與情況的調(diào)查問卷是由研究者自主設(shè)計的，包括三個部分：參與者信息、秋季學(xué)期所選課程評價、春季學(xué)期所選課程評價。第二、三部分，除了第一題涉及本學(xué)期所選課程名稱，其余9題內(nèi)容相同。其中，第2-9題為選擇題，分別從4個方面探究學(xué)生對討論課的評價，包括討論參與主動性(第2、3、4題)、參與討論機會(第5題)、口語能力收獲感(第6、7、8題)、專業(yè)內(nèi)容收獲感(第9題)，學(xué)生從李克特5級量表中選擇非常同意、比較同意、說不清、不太同意或完全不同意；第10題為開放式問題，詢問學(xué)生所修討論型課程在多大程度上實現(xiàn)了將專業(yè)課學(xué)習(xí)與英語口語發(fā)展相結(jié)合的目的以及結(jié)論的原因。

問卷數(shù)據(jù)的分析主要采用SPSS統(tǒng)計軟件。

3.2.2 課堂觀察

我們錄制了課程A、課程B和課程C三門課程各一次課，約100分鐘②。三位教師在訪談中確認(rèn)，所錄課堂比較有代表性。因課堂有訪問學(xué)者坐在后排聽課，所以研究者在場沒有影響課堂教學(xué)。但是，兩架攝像機的出現(xiàn)，特別是對著學(xué)生的攝像機，有可能對學(xué)生的參與產(chǎn)生一定的影響，特別是開始的時候。隨著課程的推進(jìn)，學(xué)生注意力逐漸轉(zhuǎn)向教學(xué)內(nèi)容，而忽視了攝像機的存在。

針對課堂觀察數(shù)據(jù)，我們首先將三堂課按照Gail Jefferson會話轉(zhuǎn)寫和標(biāo)注體系(見Atkinson & Heritage，1984)全部整理出來，而后我們以秒計算每個話輪的時長，并計算出教師和學(xué)生各自的發(fā)言時間總長。我們還將學(xué)生的發(fā)言分六類進(jìn)行標(biāo)注：預(yù)置口頭報告、回答教師問題、回答同伴問題、向教師提問、向同伴提問、其他主動發(fā)言。

鑒于課程A對口語發(fā)展的作用得到選課學(xué)生的高度評價，我們運用話語分析法對這門課程進(jìn)行了詳細(xì)分析。鑒于這部分結(jié)果已經(jīng)另文報告(見Zhang & Jin，2011)，此文只報告其主要發(fā)現(xiàn)。

3.2.3 半結(jié)構(gòu)式訪談

雖然訪談的主要目的是了解教師對學(xué)生課堂參與情況的評價，以及教師是否認(rèn)為自己所授課程實現(xiàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)與口語能力提升的雙重目標(biāo)，但是每個訪談也會涉及課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的問題和疑問。每位教師的采訪時間約為30分鐘。

4.0 研究結(jié)果與討論

4.1 專業(yè)學(xué)習(xí)與口語能力提升雙重目標(biāo)的達(dá)成

這部分主要涉及問卷中口語能力收獲感(第6、7、8題)和專業(yè)內(nèi)容收獲感(第9題)。

第9題中學(xué)生需要對“這門課上的課堂討論有利于加深并拓展我對課程內(nèi)容的理解”作出非常同意、比較同意、說不清、不太同意或完全不同意的判斷。結(jié)果顯示，8門課程的平均分在3.77與4.25之間(見表2)，且各門課程之間沒有顯著差異F(7, 159)=0.753, p=0.628；對5級選擇的具體分析顯示，85.6%的學(xué)生非常同意或者比較同意自己所選課程的課堂討論有利于增進(jìn)學(xué)科理解。

表2　討論型課程中學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)收獲感分析結(jié)果

問卷第6至8題分別為“我在這門課上的發(fā)言有利于維持我的英語口語水平”、“我在這門課上的發(fā)言對于進(jìn)一步提高我的英語口語水平起到了一定的作用”、“我在這門課上的發(fā)言有利于自己對于復(fù)雜問題的表達(dá)能力的提高”。結(jié)果顯示，8門課程的3項平均分依次為3.85、3.13、3.30、2.85、3.21、3.02、2.65、2.76，總平均分為3.1，各門課程之間有顯著差異,F(7, 159)=4.528, p<0.5。事后分析顯示，差距主要源自課程A與課程D、F、G、H之間的差距。對5級選擇的具體分析(見表3)顯示，除了課程A、C以外，其余課程非常同意或者比較同意討論課上的發(fā)言對維持或者提高英語口語水平有利的學(xué)生均不到50%，而對于表達(dá)復(fù)雜問題的能力，選修課程A、B、C、E的學(xué)生有50%以上非常同意或者比較同意自己的課上發(fā)言有促進(jìn)該能力提升的作用。

表3　討論性課程學(xué)生英語口語收獲感統(tǒng)計結(jié)果

結(jié)合表2和表3結(jié)果不難看出，學(xué)生對課程A在實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)與口語能力提升雙重目標(biāo)方面給予了高度肯定，雖然對課程B和課程C達(dá)成雙重目標(biāo)方面也比較肯定，但是對這兩門課在維持和提高口語水平方面的認(rèn)可度相對較低。這一點背后的原因值得進(jìn)一步探究。

在對教師的訪談中，與學(xué)生對課程A達(dá)成雙重目標(biāo)的高度肯定相呼應(yīng)，其任課教師認(rèn)為討論型專業(yè)課能夠促進(jìn)學(xué)生口語能力的提升。他認(rèn)為，專業(yè)課內(nèi)容更加復(fù)雜，難度也更大，是對學(xué)生語言能力的一個巨大挑戰(zhàn)。在討論中，學(xué)生要邊思考邊發(fā)言，其對口語發(fā)展的促進(jìn)作用要比有備口語練習(xí)更大。而課程C的教師認(rèn)為，在自己的課堂上，學(xué)生發(fā)言的機會很多。但是，她也指出，學(xué)生的討論過于寬泛，因而膚淺；而且，過多的討論會使內(nèi)容教學(xué)受到?jīng)_擊。課程B的教師認(rèn)為，自己在教學(xué)上更關(guān)注思想內(nèi)容。在時間緊的情況下，他會選擇犧牲課堂討論；遇到討論話題比較難的時候，他會允許學(xué)生用中文發(fā)言。

此外，我們對討論參與度與口語收獲感進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果顯示r=0.73, p<0.05，二者成顯著高度正相關(guān)。結(jié)合表2關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)收獲感的分析結(jié)果和表3關(guān)于英語口語收獲感的統(tǒng)計結(jié)果，我們可以看出教師對討論型課程要求的認(rèn)識對課程實施過程和效果是有明顯影響的。課程B教師因為更關(guān)注內(nèi)容，他的學(xué)生僅有三分之一(33.3%)非常同意或者比較同意課上發(fā)言有利于維持英語口語水平，僅有四分之一多一點(26.6%)的人非常同意或者比較同意課上發(fā)言對于進(jìn)一步提高英語口語水平起到了一定的作用。

4.2 學(xué)生參與討論情況

4.2.1 學(xué)生參與討論的主動性和參與機會

學(xué)生的討論參與情況涉及問卷中的討論參與主動性(第2、3、4題)和參與討論機會(第5題)兩部分。其中，討論參與主動性涉及的問題是“在課堂上，我會針對老師提出的問題發(fā)表自己的見解”，“在課堂上我主動就課前閱讀中產(chǎn)生的問題發(fā)表見解，或者向老師、同學(xué)提問”和“我會主動發(fā)言，與老師以及同學(xué)交流在討論過程中新產(chǎn)生的問題或者見解”；參與討論機會涉及“這門討論課的課堂使我獲得了較多的發(fā)言機會”。統(tǒng)計結(jié)果(見表4)顯示，選修課程A的學(xué)生認(rèn)為，該課程給予他們較多發(fā)言的機會，非常同意或者比較同意這一說法的學(xué)生高達(dá)91.6%，而學(xué)生在這門課上參與討論的主動性也明顯高于其他課程。

表4　討論型課程學(xué)生參與討論情況統(tǒng)計

4.2.2 學(xué)生參與討論的形式

根據(jù)三門課程的錄像，我們進(jìn)一步分析了學(xué)生在討論型課程上參與討論的形式。如表5顯示，課程A和課程C上學(xué)生的發(fā)言時長都超過了學(xué)院給出的指導(dǎo)性意見最低標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生發(fā)言時間應(yīng)占教學(xué)總學(xué)時的40%-60%，課程C還超過了最高標(biāo)準(zhǔn)。但是，結(jié)合表4數(shù)據(jù)，我們看出雖然課程A上學(xué)生發(fā)言時間只占42.4%，但是91.6%的學(xué)生認(rèn)為教師給予學(xué)生較多的發(fā)言機會；而在課程C上，雖然學(xué)生發(fā)言時長占了68.7%，但是認(rèn)為教師給予學(xué)生較多發(fā)言機會的學(xué)生只有52.2%。這個發(fā)現(xiàn)讓我們決定對課堂組織模式和學(xué)生發(fā)言的形式做更細(xì)致的分析。

表5　三門課程學(xué)生參與課堂討論時長及師生發(fā)言量比

分析結(jié)果顯示，三門課程呈現(xiàn)三種截然不同的課堂組織模式：

1. 教師主導(dǎo)的討論型課程：課程A由學(xué)生引導(dǎo)討論和教師引導(dǎo)討論兩部分組成。學(xué)生引導(dǎo)部分由兩位學(xué)生主導(dǎo)，首先由一位學(xué)生代表小組口頭報告相關(guān)閱讀結(jié)果，約9分30秒，而后由聽眾針對報告內(nèi)容向另一位學(xué)生提問，約16分鐘；教師引導(dǎo)討論部分學(xué)生發(fā)言總時長約14分鐘，大部分為回答教師問題(約10分鐘)，也偶有主動向教師提問或評論的；在學(xué)生引導(dǎo)部分，教師并非置身事外，而是不時點評或進(jìn)一步提問。

2. 教師講授為主的討論型課程：課程B以教師講授為主，學(xué)生發(fā)言總時長只有23’25”。在對教師的采訪中，我們得知，錄像課程是這位教師互動性比較強的一堂課。第一節(jié)課由6位學(xué)生的匯報組成，學(xué)生發(fā)言占時總共約10分鐘，學(xué)生口頭報告自己閱讀的一篇關(guān)于媒體研究的中文文章，教師不時提問，引導(dǎo)相關(guān)話題的討論；其他學(xué)生提問、回答、主動發(fā)言總時長約8分鐘。第二節(jié)課幾乎全部為教師講解，學(xué)生提問和回答問題時間只有5分鐘。

3. 學(xué)生主導(dǎo)的討論型課程：課程C分為三個部分，檢測性復(fù)習(xí)以及兩個學(xué)生口頭報告，每個報告后面都有報告人引導(dǎo)的討論。在第一部分，教師通過問答形式帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)前一講所學(xué)主要概念，并檢測學(xué)生課前閱讀的本講重要概念。在這個部分，學(xué)生的主要發(fā)言是回答教師的提問。而后的兩個部分模式相同，先是由兩個學(xué)生口頭報告閱讀內(nèi)容，大約20分鐘，而后由報告人引導(dǎo)討論，每個時長約10分鐘，最后教師就報告和討論點評。預(yù)置口頭報告占據(jù)學(xué)生發(fā)言時間的62.2%。

綜合分析三種教學(xué)模式中學(xué)生發(fā)言類型，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在討論型課程中的參與形式主要包括預(yù)置口頭報告、師生問答互動和生生問答互動。其中，預(yù)置口頭報告任務(wù)成為教師增加學(xué)生課堂參與機會的一種主要形式。課程C就是因為學(xué)生口頭報告時間比較長(共約40分鐘)，使得學(xué)生參與時間比例增加。然而，這種形式固然是增加學(xué)生參與時間的有效方法，但是參與人數(shù)并不多；又因為是有備發(fā)言，活動對于促進(jìn)學(xué)生英語水平發(fā)展的作用并不是特別大。相反，過多的口頭報告和浮于表面的課堂討論可能會有礙于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。在訪談中，課程C教師對這一點也有反思，對學(xué)生引導(dǎo)討論的深度提出了質(zhì)疑。

4.3 教師促使學(xué)生參與討論的策略

為了總結(jié)可借鑒推廣的討論型課程模式，我們采用會話分析的研究方法對課程A進(jìn)行了細(xì)致的分析，以探索教師促進(jìn)有效課堂參與的手段。分析顯示該課程教師將學(xué)生參與有機地融入對課程內(nèi)容的講解和討論中，而學(xué)生參與也成為教師幫助學(xué)生構(gòu)建對課程內(nèi)容理解的重要媒介?；谡n堂問答序列的分析，我們發(fā)現(xiàn)教師采用發(fā)散式、征求觀點類問題引發(fā)學(xué)生參與，比如：(1)So can you comment on the theme of this story? (2)Anyone who would like to share with us, with the rest of the class um some of the ideas you might come across when you were reading the story? 而后教師又采用四種問題話輪來拓展學(xué)生的發(fā)言：追問、提供線索式問題、詳述請求、同意檢驗(見例1-4，Zhang & Jin, 2011: 60-62)。

1. 追問

422TAnyone who, um, who wants to comment on this figure, this

423[statistics]?

424A2[I think this] figure, um this figure suggests, uh the, the leak is

425very serious=

426T→=In what sense?

追問

427A2Um:::

428(3.1)

429T→What, um why did you say that? I agree with you but why?=

追問

430A2=At least means, um: [(0.8)], (he) want to stress more.

2. 提供線索式問題

629THow about the ambiguity, the ambiguous word “suspected”?

630(7.0)

631T→Ok, does it look familiar to you? (3.2) Um, reporters always use

提供線索

632terms like this (1.1)..According to, ok.=

633B3=I think they use the word “suspected” to trigger suspense and

634attract readers into his trap, (into believing story serving his

635intention.)=

3. 詳述請求

571T→Anyone who would like to share with us, with the rest of the

征求觀點

572class um some of the ideas you might come across when you were

573reading the story?

[...]

580B2=My comment is the reality is so crooked=

581T=Ok, it’s distorted, crooked=

582T→=Ok, could you maybe elaborate on that?=

詳述請求

583B2=Because um the um:: Dannis is like a bully [...]

4. 同意檢驗

588B2Yeah! But he (Dannis-the bully boy) has, uh, he has the, he has

589some kind of power, by his maybe physically or something. But-,

590and he killed a boy. And then, this is so called the truth but he

591presented this story as a boy was killed, so that um um, there um

must be some um, some (1.1)

592T→Would you agree with B2, would you agree, anyone?

同意檢驗

594(3.9)

595T→Who really has the power here, is it the news boy or the night

追問

596editor?

對課程A的進(jìn)一步分析顯示，其授課教師有一個比較清晰的促進(jìn)學(xué)生參與討論的授課模式，即“教師引發(fā)提問—學(xué)生回答—(教師評價或展開)—教師跟進(jìn)提問—學(xué)生進(jìn)一步闡述”。教師在每一輪討論的第一階段首先提出發(fā)散式、征求觀點類問題，引發(fā)學(xué)生思考和回答；此時，他有時候會選擇對學(xué)生的回答進(jìn)行評價或展開論述，但這一步是選擇項。第二階段，為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)言，教師會通過追問、提供線索式問題、詳述請求、同意檢驗等類問題進(jìn)行跟進(jìn)提問。教師跟進(jìn)提問和學(xué)生進(jìn)一步闡述可能會交替持續(xù)幾輪。此外，教師在每一輪討論中都注意通過同意檢驗類問題，引入同伴對前面同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行評價或展開論述，展開生生對話。

該模式通過教師的穿針引線，不僅促進(jìn)學(xué)生參與討論，同時也有助于教師幫助學(xué)生構(gòu)建對課程內(nèi)容的理解。最初的引發(fā)提問，讓教師了解到學(xué)生對課前閱讀內(nèi)容的理解程度。此后，教師通過跟進(jìn)提問，為學(xué)生搭起腳手架，帶領(lǐng)學(xué)生一步步豐富已有的知識體系，提升認(rèn)識水平。這個過程看上去會比教師獨白式的講解占用更多的時間，但是這一模式讓學(xué)生在討論中意識到自己認(rèn)識水平的不足，變教師的“我要教”為學(xué)生的“我要學(xué)”，因而收獲感也會增加。此外，在這個多輪問答過程中，教師的追問和詳述請求都促進(jìn)學(xué)生更加深入地思考，更加準(zhǔn)確地表達(dá)思想，對促進(jìn)思辨能力的發(fā)展和表達(dá)復(fù)雜思想能力的提升都大有裨益。

4.4 討論型課程的成績與問題

調(diào)查研究結(jié)果顯示，首先推出的8門討論型課程除了課程A以外，在實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)與口語能力提升雙重目標(biāo)方面都可以說都是失敗的；然而課程A的成功又說明這個雙重目標(biāo)的達(dá)成是可能的，也就是說內(nèi)容與語言融合式教學(xué)在英語專業(yè)高年級知識課上是有可以實現(xiàn)的，關(guān)鍵是方法正確。由“教師引發(fā)提問—學(xué)生回答—(教師評價或展開)—教師跟進(jìn)提問—學(xué)生進(jìn)一步闡述”等步驟組成的促進(jìn)學(xué)生參與討論的教學(xué)模式可以推廣。

其次，研究結(jié)果顯示，預(yù)置口頭報告任務(wù)雖然能夠在一定程度上增加學(xué)生發(fā)言量，但因涉及學(xué)生較少，應(yīng)對其時長有所控制；學(xué)生為主導(dǎo)的討論容易流于膚淺，需要對學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，抑或是通過課前閱讀和寫作促進(jìn)學(xué)生對閱讀材料進(jìn)行深度思考(侯毅凌，2012:140-144)，進(jìn)而在課堂上提出有深度的問題和思想。

第三，研討型課程對教師的專業(yè)水平和外語駕馭能力要求都很高，因為討論過程中需要教師對學(xué)生表達(dá)的觀點當(dāng)場做出判斷、反饋。這次課堂觀察的三位教師都有著豐富的在國內(nèi)和美國教學(xué)的經(jīng)驗，能夠用英語自如交流和表達(dá)思想。但是結(jié)果顯示，他們并不都能很好地組織課堂討論。因此，教師發(fā)展活動顯得尤為重要。針對討論型課程建設(shè)，北外英語系后來組織了一次專門研討，并在外語技能與思辨能力培養(yǎng)系列研討會上有所涉及。近期，英語系正在制定詳細(xì)的討論型課程教學(xué)指導(dǎo)意見。

5.0 結(jié)論

針對近期《國標(biāo)》提出的減少英語專業(yè)技能課教學(xué)學(xué)時的要求和外語類教學(xué)指導(dǎo)委員會關(guān)于探索“語言與內(nèi)容融合式教學(xué)”的建議，本文介紹了北京外國語大學(xué)英語專業(yè)一項教學(xué)改革實踐，即討論型課程的建設(shè)背景和設(shè)計理念，并通過由問卷調(diào)查、教師訪談和課堂觀察組成的實證研究分析該課程類型的成功經(jīng)驗和存在的問題，總結(jié)出由“教師引發(fā)提問—學(xué)生回答—(教師評價或展開)—教師跟進(jìn)提問—學(xué)生進(jìn)一步闡述”等步驟構(gòu)成的課堂討論模式。

對語言技能訓(xùn)練為主的課程體系的改革是二十一世紀(jì)我國英語專業(yè)得以生存并進(jìn)一步發(fā)展的必由之路。隨著英語始學(xué)年齡的逐步降低和各種英語培訓(xùn)機構(gòu)的日益繁榮，以語言技能訓(xùn)練為主的英語專業(yè)只能吸引中等教育結(jié)束時英語水平較弱的學(xué)生。所以，我們應(yīng)該盡快探索語言與內(nèi)容融合式教學(xué)模式，使外語技能的提高與學(xué)科教育和思辨能力發(fā)展并行。

注釋：

① 為了保護(hù)授課教師的隱私，文中不給出課程名稱。

② 雖然課程E在問卷調(diào)查中總體評價也比較好，但因為主講教師為外國專家，不再繼續(xù)任教，因而無法進(jìn)行后續(xù)研究。

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Promoting Content and Language Integrated Learning:The Case of Seminar Courses

JIN Li-min1, ZHANG Chao2

(1.School of English and International Studies, Beijing Foreign studies University, Beijing 100089, China;2. Chaoyang School of the High School Affiliated to Renmin University of China, Beijing 100028, China)

Abstract:The newly completed National Standards of Teaching Quality for Undergraduate English Majors have reduced the number of credits for courses primarily aiming at improving language skills, such as reading, writing, speaking, listening, translating and interpreting, to less than 40%. Such reduction requires the English Departments to explore ways to integrate the teaching of disciplinary content and the training of language skills in the “content courses”. This paper reports an empirical study on seminar courses designed by the English Department of Beijing Studies University, using questionnaire, interview and classroom observation. The achievements and problems of seminar courses are then summarized. It is hoped that the concluded successful model for seminar courses consisting of “Teacher initiation — Student Response — (Teacher Evaluation or Elaboration) — Teacher’s Follow-up Move — Student’s Further Contribution” will provide insights for colleagues in other universities.

Key words:seminar courses; content and language integrated learning; National Standards of Teaching Quality for Undergraduate English Majors

[中圖分類號]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文獻(xiàn)編號]1002-2643(2016)01-0052-09

作者簡介：金利民，女，博士，教授。研究方向：二語習(xí)得、外語教育。

收稿日期：2015-10-17

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2016-01-007