張力下的統一——重讀《威廉·麥斯特的學習時代》①

孫勝忠

(上海外國語大學 英語學院， 上海　200083)

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張力下的統一
——重讀《威廉·麥斯特的學習時代》①

孫勝忠

(上海外國語大學 英語學院， 上海200083)

[摘要]歌德的《威廉·麥斯特的學習時代》自問世以來，一方面被奉為原型成長小說，另一方面因其反諷結局和文本中存在的各種張力而遭到論者的詬病。本文擬從小說的結局、德國當時崇尚的“美善合一”的理想和歌德本人“相互聯系”的觀念等方面探討小說中反諷結局、感性與理性、現實與觀念、行動與思想等張力下的辯證統一性，并結合成長小說的美學原則、當時的歷史和文化背景以及作家的創作思想進一步探究文本既矛盾又統一背后的深層原因。

[關鍵詞]歌德；《威廉·麥斯特的學習時代》；成長小說；美善合一；辯證統一

歌德(J. W. Goethe, 1749-1832)的《威廉·麥斯特的學習時代》(WilhelmMeistersLehrjahre,1795-1796，以下簡稱《學習時代》)中充滿著各種張力或曰矛盾，它成了這部原型成長小說①遭人詬病和爭論的焦點之一。但問題是，文本中的張力是否有其內在的合理性，是否呈現了現實的復雜性，是否有藝術上的邏輯性和統一性。透過文本，結合18世紀末德國的歷史和文化語境，本文試圖在諸多矛盾的表象下管窺其內在的統一性。

1.0 從反諷結局中看其辯證統一性

《學習時代》的結局是主人公威廉被象征著社會的塔樓會社所接納，這一結局引起了與歌德同時代及此后眾多作家和學者們的質疑。質疑者認為威廉被塔樓會社收編這種“被動”行為與成熟的特征不符，也與成長小說主人公爭取自由和獨立的意志相背離，因此小說的結局充滿著反諷的意味。②

誠然，成長小說描述的是主人公由天真走向經驗和成熟的過程，成長主體的典型特征之一就是追求自由和獨立。但何為“成熟”？成熟與以天真為標記的青春相對，《學習時代》“把青春看作是人生最有意義的部分”，而“作為現代性‘象征形式’的成長小說”正是通過表現“流動性和內心躁動不安(inner restlessness)這個‘年輕人的特征’”來塑造“現代性的具體形象”。因為青春與現代性有著某種天然的聯系，即它們都具有“活力”和“不穩定性”的特征，正是在這個意義上，“青春可以說是現代性的‘本質’，一個在未來而不是在過去尋求意義的世界的符號。”年輕人內心的躁動不安和流動性成就了作為現代性象征符號及以年輕人為描摹對象的成長小說，但這些特征同時也與“新時代”的“雜亂無形”(formlessness)及“千變萬化”和“飄忽不定”等現代性的特質形成了某種契合。問題在于要成型，青春還必須具備“一個幾乎相反的特征”——成熟，因為青春是短暫的，不可能永遠延續。如此一來，“活力與限制，躁動不安與‘終結感’”就形成了“鮮明的對照”，于是，“成長小說的結構將必然存在著內在的矛盾”。(Moretti,1987:3-6)如此看來，悖論、反諷或曰張力仿佛是成長小說的宿命。

在《學習時代》中，歌德基于“啟蒙理性和古典現實主義詩學原則”(韓瑞祥，2010:44)塑造了一個歷經人生變故最后“務實地”融入社會的青年形象。毋庸諱言，小說中充滿著張力，但作者通過反諷藝術對瑣屑生活現實的沉悶和壓抑與詩意的浪漫想象之間的矛盾作了戲劇化處理，又借助自我教育(Bildung)③的理念化解了理智與情感之間的沖突，從而達到了一種平衡。

小說中那個“令人困惑的結局”表明，這個經典成長小說的源頭實際上既表達了創作主體的美好理想和詩意想象又體現了他理性的人生態度，因為在席勒(Johann Christoph Friedrich von Schiller,1759-1805)和歌德看來，“幸福是自由的反面，是生成的終結(the end of becoming)。它的出現標志著個體與他所處世界之間張力的結束；進一步蛻變的全部欲望都熄滅了”。(Moretti,1987:23)由此可以推斷以歌德為代表的經典成長小說作家們的“成熟”觀：成熟就意味著對“限制”——“自由的反面”——的接受，不再奢望變化，停止“生成”，從而化解個體與社會之間的矛盾，獲得幸福感。這種幸福感來自主人公的一種自覺，當社會融合的外在要求被個體內化為自己的價值選擇之后，它與自主性之間的張力隨之消失，在此之下的諸多次要矛盾也似乎順理成章地得以化解。正如莫雷蒂(Moretti)(1987：24)所言，“經典成長小說的幸福是客觀完成的社會化的自覺癥狀(the subjective symptom)：沒有理由質疑這種辯證的同質性?！?由此觀之，小說貌似矛盾的結局在作家理性的現實主義創作原則下，經過反諷藝術的處理卻具有了某種辯證統一的意味。

從深層次來看，這種具有反諷意味的結局既反映了市民或中產階級的困境，也表現出作家為社會融合找到合理化邏輯的努力：“個人的自主性與社會融合之間的沖突”似乎在“逃離自由”中得到了化解，即“將‘歸屬’的欲望置于個人心理自身的內部”?！爱斏鐣诤系倪壿嬕呀洷粌然兂蓚€人視之為他‘自己’的欲望，事實上是作為他最大的欲望，所有其他的都可以等而次之且可以犧牲——那么社會化就不再被認為僅僅是一種必要，而是作為一種價值的選擇：它已經變成合理的了”。(Moretti,1987:67)據此，我們似乎可以推導出經典成長小說的一種內在邏輯：個體要想幸福就得融入社會，而融入社會就必須放棄乃至“逃離”以自主性為標志的自由，而且要把融入社會的社會歸屬感化為一種自覺，變成個體“合理的”內在需求。這種邏輯表明，經典成長小說中幸福與自由之間的對立是自我化解的，在《學習時代》中，“自由自我‘化解’為幸福：主人公充分體驗了他對獨特性的渴望，直到厭倦了其無效，他才把它‘換成’一場成功婚姻這個典范的社會化”。(Moretti,1987:115-116)顯然，小說的結局是矛盾走向統一的標志，只不過這種統一仍帶有反諷的意味。

事實上，在進入塔樓之前，威廉的思想已經發生了蛻變，一改此前只關注自己的內在修養，轉而開始留心外部情況。小說第七卷第八章結尾處威廉打聽自己的財產情況就是個明顯的例證。就在他離開劇院，準備與他人一起從事有意義的活動時，“他打聽他的財產情況，這時他才感到奇怪，自己長久對此都不關心了。他不知道，照例所有的人在注意內心修養的時候，總是對外界情形漠不關心。威廉一直是處在這種情況中，他現在才似乎第一次注意到，他為了持續活動，需要外界的輔助手段”。(歌德，1999：471)④這是威廉由內心世界走向外部世界，或者說他注意兩個世界結合的一個明顯的標志。

從塔樓會社的那些格言來看，歌德對小說的反諷結局及威廉復雜的成長過程了然于心。威廉不甚明了的那些格言在小說中實際上極為重要，因為它們不僅操控著文本而且使威廉錯綜復雜的成長過程顯得合乎邏輯而真實可信：“文本中正在發生的一切都受塔樓會社格言的引導。從這些格言提供的角度來看，威廉表面上不規則和不合邏輯的錯誤和困惑的歷史呈現的卻是闡明和表達他獨特個性固有的必然復雜和顯然凌亂的過程，以及確實可能會促使那種個性與他有可能參與的外部世界有效接觸的過程?！?Beddow,1982:125-126) 因此，無論是從威廉的成長歷程還是從歌德對文本的掌控來看，我們都不難發現小說結局反諷表象下的有機統一。

2.0 從“美善合一”看感性與理性的統一

其實，威廉最后進入塔樓，即融入社會，與他一貫對戲劇藝術的追求似乎也是矛盾的，因為根據當時席勒等德國著名思想家的觀點，融入社會意味著順應社會要求，接觸的是粗鄙的生活現實，而藝術應該背對現實，否則就會導致對藝術理想的背離，這里體現的就是理性與感性之間的張力。但我們同樣可以從這對張力中窺見其內在的統一性。與歌德同時代的德國詩人、哲學家和小說家荷爾德林有言：“沒有精神之美的理智，就像做幫手的徒工”；“理性沒有精神之美和心靈之美，就像監工?！?荷爾德林,1999:79)這說明理智和理性離不開精神和心靈之美，后者顯得必不可少，因為缺乏它的人是乏味的，至少是不完美的。但沒有前者，后者也就失去了必要的支撐。威廉的成長過程就是“從個人心靈創傷到最終發現堅實基礎”的過程，也就是主人公心靈“療傷的過程”。(Ammerlahn,2006:25)

威廉對戲劇藝術的追求以及他最終融入社會的行為恰恰體現的是感性與理性的結合。這從塔樓會社的畢業證書中可以看出，其內容主要由兩部分構成，一半是“關于培養藝術鑒賞力的”，另一半是“關于生活的”。(P524)這實際上是小說，也是歌德，關于人是否成熟的標準，即人在成長“學徒”期滿后，應具備藝術和生活兩方面的才能，既要有藝術鑒賞力，又要掌握生活的藝術。

關于怎樣的人才能畢業，雅爾諾說的明白：“我們按照自己的方式只許這樣的人畢業，他們感情熱烈，明白供認自己為何而生，受到足夠的訓練，可以相當輕松愉快地去追尋自己的道路?！?P525)換言之，只有那些既有熾熱的感情又清醒而理性地認準了人生之路的人才能畢業。這體現了歌德以“完整的人”為核心的辨證成長觀：“小說表明人的完整性是某種不可能在寧靜中獲得的具體教訓或洞見的東西。相反，它是個體的人在生活中相伴而在的潛能的聚集，是可能性的一種暗示?！?Swales,1978:70)在他看來，完整的人“不僅要有朝氣，有熱情，有激情，同時還必須有現實意識，有冷靜的頭腦，有埋頭苦干、實事求是的精神”。而要成為這樣一個人，他必須要“接受教育，但接受教育的途經是與社會接觸”。(范大燦,2006:392)這種教育有別于學校教育，也不局限于歌德時代所信奉的戲劇教育，而是“自我教育”，即通過社會實踐不斷地調適自我最終獲得完整的人格。

這種融感性和理性于一體的成長觀在當時有著深厚的社會基礎，因為18世紀末期，德國崇尚古希臘文明，把古希臘人視為人類的典范?？茽柤{(Christian Gottfried K?rner,1756-1831)在寫給席勒的信中就曾借用古希臘的教育理想——“身心健全，美善合一”(Kalokagathie)——來描述威廉成長的特點：“在我看來，完整的統一在于再現一個通過內在素質與外部環境之間相互影響而逐漸形成的美好人性。這一形成(Ausbildung)的目標就是與自由的一種完美的平衡(equilibrium)、和諧。”(Kontje,1993:10-11)科爾納這里所謂“完整的統一”實際上與歌德“完整的人”的概念是一致的，既可以指主人公身心的完美結合，也可以用于衡量一部經典成長小說，即看這部小說是否再現了主人公實現身心完美結合的過程。

值得一提的是，“美善合一”不僅指個體的人自身的身心健康、和諧，它還指個體與外部世界，即他所處的社會之間的和諧結合。如果說在個體身心和諧發展中起重要作用的是前文所述的藝術鑒賞力的提升，即主要體現的是“美”的話，那么，個體與社會的結合，即融入社會，則更多反映的是“善”。融入社會意味著個體不能以“獨善其身”為自己的唯一價值追求，而是要成為對社會有用的人，從某種意義上來說，就是要犧牲小我以服務社會，這也正是當時歌德、洪堡和席勒等德國人文學者提出“自我教育”觀念的主要動因和目的之一。將個人的理想與社會要求相結合，乃至將社會要求內化為個體的價值追求，此乃至善。還必須指出的是，“美善合一”不只是個體身心和諧，也不僅是個體與社會的融合，而是二者的有機統一。威廉先是通過學習戲劇藝術，激發自己的詩意想象，從而克服了瑣屑而沉悶的生活現實與浪漫的詩意想象之間的矛盾，獲得了身心和諧；后又加入塔樓會社，擺脫了“小我”的羈絆，實現了與生活的融合。這從兩個方面逼真地體現了“美善合一”的教育理想。由此不難看出，科爾納并不認同后文將要提及的席勒對歌德小說中各種矛盾的指責，因為科爾納的和諧與統一是在相互作用和相互影響下逐漸形成的，因而它是辯證的，即它首先是建立在各種矛盾和張力的基礎之上，而各種矛盾經由內因和外因之間此消彼長的搏擊最終都得以化解。因此，辯證地看，《學習時代》是個矛盾的綜合體，既充滿張力，而這些張力——主人公與社會之間以及文本自身內部存在的張力——最終又自我消解了，它是在矛盾中走向統一與和諧的。但從“美善合一”的角度來看，它首先體現的是感性與理性的統一。

3.0 從“相互聯系”看“思”與“行”之間的辯證統一

威廉進入塔樓會社這一結局似乎暴露了他行動與思想上的脫節，也折射出現實與觀念之間的矛盾，而這些矛盾的表象恰恰體現的是威廉的成熟，也再次凸顯了歌德辯證統一的思想。巴赫金關于成長小說中“人的現實性和可能性問題”表明，人在成長過程中要正確處理現實與觀念、行動與思想之間的矛盾和關系，尋找一個平衡點，因為人在進入一個“廣闊的歷史存在的領域”時要“克服自身的私人性質”，力求可能性與現實性的結合。(巴赫金,1998:233)這十分切近狄爾泰(Wilhelm Dilthey)在《學習時代》中所發現的“歌德的詩性想象”，即他突出的“相互聯系”(Zusammenhang)的觀念。在莫雷蒂看來，這是“經典成長小說的敘事邏輯”：“它告訴我們當個體暫時性(‘整個人生的軌跡’)的內部互聯同時意味著對外部的開放，一個與‘俗務’(human things)的外部關系日益寬廣和密集的網絡時，人生才是有意義的?！彼M而指出，“自我發展與融合是互補和會聚的雙軌道，位于它們相遇和平衡點上的是對‘成熟’特有意義的完整和雙重頓悟。達到這一點時，故事才實現了它的目標并能平靜地結束”。(Moretti,1987:18-19)這說明上述矛盾雖然存在，但它們又是可以克服的?？朔涝谟趯€體的觀念與現實相結合，將自己的思想付諸行動，通過二者的結合和實踐的檢驗進一步認識自我。

例如，小說中的塔樓會社致力于人的成長和自我提升，有一系列典禮儀式和戒律，但它并非刻板教條，而是強調積極的人生，主張人要通過自身的觀察和實踐了解自己，尤其要認識到特定自我的局限所在，從而心悅誠服地接受命運的安排，完成自己特有的使命。歌德似乎要通過塔樓會社的宗旨來化解小說及其主人公所面臨的現實與觀念、行動與思想之間的矛盾。小說主張認識自我和世界實際上是對矛盾雙方各自局限性的認識，然后通過二者的結合來加以克服。

眾所周知，歌德的小說以想象見長，并突出人的整體性，因此，在《學習時代》中他賦予威廉以藝術家的氣質。如果從藝術家成長的角度來看待他的話，那么，我們更容易看出上述矛盾之間的統一性：“作為一個‘有思想的詩人’(denkender Dichter)，威廉由基本上是自戀式的自我陶醉(narcissistic self-absorption)成熟到自我認知，與此相聯系，他在小說中的藝術‘自我教育’在于他不斷提升的控制其主觀幻想這種潛在危險的能力，以及認識到外部世界的現象和規律重要性的能力，不僅是他的認知能力而且還是他的創造力。”(Ammerlahn,2006:37)這說明主人公的成長過程就是其化解主觀臆想與客觀規律之間矛盾的過程，他在提升自己認知能力和創造力的同時也實現了由自我陶醉到清醒而客觀地認識自我的跨越，從而做到了思與行的統一。

威廉從一開始就表現出對藝術，尤其是對戲劇藝術的癡迷，并在此后的成長過程中研究戲劇，參加劇團演出，但從創作主體的角度來說，追求戲劇藝術只是手段，最終收獲的應該是生活的藝術。歌德認為，主人公的使命“不該是成為一位德國的莎士比亞，而是向著更高的目標發展”。(董問樵,1999:2)那么，這一“更高的目標”到底是什么？歌德本人并未提供答案，實際上，他不愿強化小說的中心思想，厭惡任何“清晰可辨的信息”(clear-cut message)。(Swales,1978:70)威廉的人生目標一開始也是模糊的，甚至采取了一些錯誤的步驟，但歌德顯然肯定了這些“錯誤步驟”的價值，他借用小說中神父的話說，“迷誤只有通過迷誤行為來醫治。”(P525-526)在生活中，威廉逐漸學會克服自身的一些缺陷，例如，他擺脫了過去的羈絆，不再沉浸在對往昔的記憶中而不能自拔。其明顯的進步在于他學會分清想象與現實，藝術與生活，走出哈姆雷特的陰影，敢于直面人生。人只有在實踐和行動中才能認識自我，學會生活，這種對生活藝術的強調正是《學習時代》的顯著特征。一如生活是復雜而矛盾的，這部成長小說也充滿著矛盾與張力，它以現實與觀念、行動與思想之間的矛盾呈現出生活的復雜性以及主人公的人生目標由模糊而逐漸明晰的過程?！皞ゴ蟮乃囆g……不僅反映人類現實，而且超越特定的歷史時期。它關涉原型星群(archetypal constellations)和永恒真理(perennial truths)并展望未來的可能性。”(Ammerlahn,2006:30)歌德的小說正是從粗鄙的現實中展示了這種可能性。

4.0 矛盾與統一的背后

長期以來，對《學習時代》提出的質疑多半因這部小說中存在的各種矛盾而起，那么，是否因為它存在著內在的矛盾性就否認它成長小說的原型地位，乃至否認成長小說這一體裁的存在呢？答案是否定的。從文學一般反映社會和文化這一本質屬性來看，文本中的矛盾不僅不能構成否定成長小說的理由，相反，復雜的矛盾和張力正是反映西方文化和人文心態所必備的藝術手段和文本肌理。

首先，讓我們從成長小說的美學原則來審視其辯證統一。成長小說的情節受“分類原則”和“轉換原則”兩種文本結構原則的支配，只不過在具體的小說中這兩個原則所起的作用不同而已，且側重點不同暗示著不同的“價值選擇”，甚至是“對現代性相反的態度”。(Moretti,1987:7)同樣與現代性相關，作為一種文化表征或象征形式，“成熟”與“青春”之間也存在著矛盾，它們幾乎“成反比例”——強調前者就意味著貶低后者，反之亦然。但

無論這看起來可能顯得多么矛盾，這種象征形式的確能夠存在，不是盡管而是由于它的矛盾性質。它能夠存在是因為在它內部——在每個單個作品內部和作為一個整體的這個體裁的內部——兩個原則都同時有效，無論它們的力量是多么不平衡和不均勻。它能夠存在：更確切地說，它必須存在。因為在現代性與青春相沖突的評價之間，或者在對立的價值與象征性的關系之間的矛盾，不是瑕疵——或許也可以說是瑕疵——但它首先是很大一部分現代文化充滿悖論的功能原則(functional principle)。(Moretti,1987:9)

盡管成長小說中存在著眾多矛盾因素，而且這些價值觀多半是“對抗性的”，但“它們對現代西方心態來說都同樣重要。我們的世界需要它們的共存，無論有多么困難；因此它也需要一種能夠再現、探索和測試那種共存的文化機制?！?Moretti,1987:9)由此可見，成長小說成了表達和再現西方文化和心態的一種必不可少的機制。

就《學習時代》而言，其中所包含的各種對立和矛盾的價值觀不僅構成了它自身的特色，乃至代表著成長小說這一體裁的顯著特征，而且成了這種小說存在的理由和表達西方文化和民族心理的有效工具。雖然人們對歌德的小說一直爭論不斷，但鮮有否定其重要性的，至少在德國如此。即便是那些持有異議的論者也只不過是試圖以此作為“焦點”來“理解和重新界定德國的小說”。例如，有人將《學習時代》稱為德國的“標準小說”(Normal-Roman)，而“這個小說‘標準’的主題”就是“描述為了自我教育而走遍世界之旅”。雖然對歌德小說強調個人感到遺憾，但把這歸咎于18世紀德國政治現實的“不幸狀態”；把威廉在小說結束時的“未成熟”狀態歸咎于在歌德那個時代尚不存在“德國”(the German state)。(Kontje,1993:19)

成長小說的美學原則業已表明，《學習時代》中的矛盾有其合理性與必要性，而且矛盾的雙方還顯現出它們之間的辯證統一。那么，除此之外，這種既矛盾又統一的背后到底還潛伏著其它怎樣的創作動因呢？我們不妨結合當時的歷史文化背景和文學運動以及作家的創作思想對此作進一步追問。

從1789年法國大革命到1830年法國的七月革命，這一時期整個歐洲階級矛盾異常激烈，社會處于極度動蕩時期，德國也不例外。18世紀末至19世紀初這種社會動蕩和歷史大變革在文學上得到了相應的反映。幾乎與此同時，德國的文學迎來了第二個高峰(與12世紀末和13世紀初的第一次高峰相對而言)，期間，文學思潮和文學運動此起彼伏，先后經歷了啟蒙運動后期、狂飆突進運動、古典時期乃至浪漫主義，甚至還出現了前后重疊的現象，如啟蒙運動后期與狂飆突進運動初期、古典時期后期與浪漫主義并行。⑤而歌德的創作生涯正處于德國這一文學運動相互交錯，思潮迭起的時期，他的《學習時代》一方面表明這些文學思潮對其產生了不同程度的影響，但更重要的是反映了他創作思想和風格的變化。

在青年歌德于狂飆突進運動(Sturm und Drang)時期發表的《少年維特之煩惱》(DieLeidendesjungenWerthers,1774)中，主人公維特由于對愛情的失望，尤其是對社會的絕望，最后選擇了自殺這種自絕于社會的極端行為，小說出版后在德國乃至歐洲引起了極大的震動。這種過度張揚個性和極端反社會束縛的方式是狂飆突進運動的典型表現，也一定程度上反映了歌德當時對社會的絕望情緒及其創作思想。后來，歌德根據自己的經歷認識到，“如果想象在希望和恐懼的王國里、在受傷的過去或理想化的烏有之鄉中狂亂地游蕩，那么，它就可能變得很危險。如果它不是牢固地植根于現實，那么，它就可能是致命的”。 (Ammerlahn,2006:36)于是，完成了由狂飆突進向古典時期轉變的歌德在審美取向上也發生了變化，此時他的“審美感知是現實的”，因此，在《學習時代》中他反過來“采取啟蒙理性的認識模式”，并試圖使主人公威廉“在實實在在的現實人生經歷中成長為完美的人”，并“主張表達情感和理性的和諧”。(韓瑞祥，2010:45)基于這種創作理念，歌德對主人公的成長路徑作了較大的調整，盡管小說中依然存在著人的自然感情、自由發展的愿景和人道主義理想與市民社會道德規范之間的沖突，但小說在肯定個人理想的同時突出表達的卻是如何與社會現實達成妥協，從而實現理想與現實、物質與精神的和諧統一。

但這種既矛盾又統一的特質恰恰是引起爭議的根源，一方面，小說中不乏個人與社會、理想與現實、主觀與客觀等方面的沖突與對立；另一方面，小說又試圖化解各種矛盾，為主人公融入社會鋪路搭橋。前者引起論者對小說結構及其反諷藝術的質疑，后者令小說背上了造作和主人公消極被動的罵名。其實，如果我們將歌德這部小說的創作置于當時德國文學思潮的大背景下來考察，我們就不難理解小說中出現的矛盾以及作者為化解這些矛盾所作的努力。歌德創作《學習時代》時正處于古典時期的高峰，浪漫主義已開始萌芽甚至已蓄勢待發，在此氛圍中，他認為古典的就是“理性的”、“和諧的”，表現為“一種理想化的現實”，因此，他推崇“實實在在的、人性化的”古典的東西。(韓瑞祥，2010:47)由此我們可以窺見歌德的審美情趣在古典現實主義底色上的浪漫情調，從而理解其小說基于理性呈現出的矛盾，以及在粗鄙的現實之上披上的浪漫而和諧的外衣。從他此前強調個人與社會之間的截然對立到他試圖在人的自然屬性與社會屬性之間尋求妥協的努力中來分析，我們不僅能理解小說中的矛盾現象，而且能看出歌德辯證的成長觀。

在1796年7月8日席勒寫給歌德的信中，席勒指出威廉成長的重要意義在于：“他從一個空洞和不明的理想步入一個具體、積極的人生，但在這個過程中又不失理想化的活力?！?(Kontje,1993:10)席勒按照自己的美學理論對威廉進行評價，并認為歌德在小說中不愿更清晰地傳達他的觀點，尤其是他關于自我教育的理論。對此，歌德禮貌地拒絕與其合作，盡管如此，我們可以看出席勒對威廉的評價還是中肯的，這一評價道出了威廉，乃至大多數經典成長小說主人公成長的軌跡——從抽象到具體，從不切實際的幻想到積極地投身社會。例如，威廉在成長過程中離開他的理想之所——劇院，轉而加入貴族階層，投身社會。這是經典成長小說主人公要達到的最終目標——成為“完整的人”，這樣的人既有理想又腳踏實地；既有情感又有理智。這種完整的人的概念與荷爾德林的觀點不謀而合，因為他認為：“從單純的知解力決得不出明智，從單純的理性決得不出智慧?！?荷爾德林，1999：79)

實際上，歌德小說中所呈現的矛盾首先是他那個時代所面臨的普遍問題和困惑，這些矛盾也同樣反映在與他同時代的席勒身上。一方面，席勒主張人應該順應時代的呼喚和要求：“人是時代的公民，正好像人是國家的公民一樣；而且，如果人生活在社會團體之中卻與社會團體的風俗習慣格格不入，那是不適宜的，甚至是不允許的”，因此，他認為人在選擇工作時有義務滿足時代的需要。另一方面，他又認為貼近現實、順應社會的要求會導致人遠離理想的藝術：“這種理想的藝術必須離開現實，并且必須以足夠的勇氣超越需要；因為藝術是自由的女兒，她只想從精神的必然而不想從物質的需要去接受她的規范。”(席勒，2009:3)可見當時的文化氛圍就是追求感性和理性的統一，而歌德的小說恰恰回應了這種追求。其次，歌德小說中的矛盾從某種意義上來說是不可避免的，因為作為演繹自我教育理念的成長小說不可能機械地成為闡釋這一理念的范本，它只能藝術地，以審美和思辨的形式來形象地演示它。這樣看來，小說中的矛盾就難以避免，正如有學者指出的那樣，成長小說“即便在歌德時代，即便是歌德自己的作品，也不乏文學的反諷和對修養理念的懷疑。”(谷裕,2013:19)

注釋：

① 學界一般認為歌德的《學習時代》首創了成長小說這一體裁，并且被后來的小說家一再模仿和重塑，故《學習時代》常被論者稱之為原型成長小說。

② 關于對《學習時代》結局的質疑，請參閱T. C. Kontje (1993)第10-12頁。

③ 關于“自我教育”概念的由來及其內涵，詳見孫勝忠(2010)“論成長小說中的‘Bildung’”。

④ 以下出自本書的引文只標注頁碼。

⑤ 關于這一時期德國的文學運動，詳見余匡復：《德國文學史》(1991)第172-175頁。

參考文獻

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Unity beneath Tensions:WilhelmMeistersLehrjahreReconsidered

SUN Sheng-zhong

(School of English Studies, Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China)

Abstract:Since its publication, Goethe’s Wilhelm Meisters Lehrjahre has been regarded as the archetypal Bildungsroman. But on the other hand, it has been constantly criticized for its ironical ending and various tensions within the text. This paper probes into the dialectical unity beneath the ironical ending and various tensions such as those between sensibility and sense, actuality and notionality, action and idea, etc. in terms of the novel’s ending, the classical ideal of “Kalokagathie” that Germans advocated at that time and Goethe’s concept of “Zusammenhang”. It further explores the possible deep reasons for the unity of opposites based on the aesthetic principles of Bildungsroman, the historical and cultural context at the time of the production of the novel and Goethe’s writing ideas.

Key words:Goethe; Wilhelm Meisters Lehrjahre; Bildungsroman; Kalokagathie; dialectical unity

[中圖分類號]I106

[文獻標識碼]A

[文獻編號]1002-2643(2016)01-0068-07

作者簡介：孫勝忠(1964-)，男，漢族，安徽巢湖人，教授，博士生導師。研究方向：英美文學、西方文論及西方成長小說。

基金項目：本文為2011年國家社科基金項目“西方成長小說流變考”(項目編號：11BWW047)的階段性成果。

收稿日期：2015-04-23

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2016-01-009