分層指導，迎來課外閱讀的滿園春色

王玉婷

（懷集縣教育局 教研室，廣東 懷集 526400）

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分層指導，迎來課外閱讀的滿園春色

王玉婷

（懷集縣教育局 教研室，廣東 懷集 526400）

摘 要：關于課外閱讀的許多問題已經得到各方面的充分關注和深入探討，而課外閱讀中的分層指導卻往往被我們所忽略。本文試從閱讀內容的分層推薦、閱讀效果的分層要求、閱讀筆記的分層指導三個方面談談如何在課外閱讀教學中進行分層指導，以期每個層次的學生都得到充分的發展。

關鍵詞：課外閱讀 指導 層次

在目前的教學活動中，閱讀教學占了很大比例，關于課外閱讀教學的許多問題已得到各方面的充分關注和深入探討。不過，一直以來，我們往往更關注于學生的閱讀成果，以及教師閱讀教學的模式，卻忽視了一個問題：一個大園子里，有大樹，有鮮花，定然也有小草。一個正常的教學班就像這個大園子一樣，有尖子生，中等生，亦有學習相對困難的學生。就如同我們不可能要求大樹、鮮花、小草達到同等的高度一樣，我們也不應該苛求所有的學生達到同樣的學習層次。但是，大樹有大樹的偉岸，鮮花有鮮花的芬芳，小草亦有小草的青翠。所以，在我們課外閱讀教學的這片土壤上，不僅應該讓大樹成長，也應該讓鮮花綻放，更應該讓小草萌芽，只有這樣，才有滿園春色。

因此，課外閱讀教學的指導應該是分層次的，根據學生的具體情況，因材施教，適合生長什么的土壤，我們就播什么樣的種子。讓所有的土地都體現自己的價值，讓所有學生都得到發展的空間。

一、閱讀內容的分層推薦

閱讀包括課內閱讀和課外閱讀。課內閱讀的文本主要是課本，這是面向全體學生的基礎閱讀材料。但是，單單看課本是遠遠不夠的，學生還必須廣泛閱讀各種類型的讀物。那么，應該推薦學生閱讀什么讀物呢？首先，我們應當把初中閱讀作為一個有機整體，擬定一個連貫性的閱讀計劃，其次，我們應該充分考慮到不同層次學生的閱讀基礎，擬定一個有層次性、可操作性的計劃。鑒于此，我們不妨指導學生選擇適合自己目前水平并循序漸進深入的閱讀內容。

低層次學生可由：童話、趣味性讀物（如：《安徒生童話》、《格林童話》、《一千零一夜》等）—短篇故事性讀物（如：《故事會》、《少年文藝》、《微型小說選刊》等）—易理解的不復雜的小說（如：《西游記》、《魯濱孫漂流記》等）；

中層次學生可由：短篇故事性讀物（如：《故事會》、《少年文藝》、《微型小說選刊》等）—情感豐富的哲理性讀物 （如：《讀者》、《青年文摘》、一些優秀散文等）—故事情節容易把握的小說（如：《駱駝祥子》、《童年》、《花季雨季》等）；

高層次學生可由：情感豐富的哲理性讀物（如：《讀者》、《青年文摘》、一些優秀散文等）—文化氣息濃郁的散文（如：魯迅散文、冰心散文、余秋雨散文、三毛散文等）—思想較深刻的長篇小說（如：《平凡的世界》、《水滸傳》等）。

閱讀的發展是階梯式的，由趣味性—思想性是一個逐漸提升的過程。當然，學生層次并不是一成不變的，學生在學習中會有不同程度的進步，根據閱讀的進展是可以適時調整閱讀內容的。而且，學生閱讀內容的發展過程不是機械割裂的，是可以適當穿插的。

這樣，不同學習層次的學生都可以根據自己的實際情況進行閱讀。低層次學生不會因為要求太高、閱讀內容太難而喪失閱讀熱情，把閱讀當做一種負擔。高層次學生也不會因為閱讀內容太簡單，難以實現自己的真實閱讀愿望而百無聊賴。每個人都有巨大的發展空間，都可以在閱讀中有所得。

二、對閱讀效果的分層要求

學生的閱讀行為是自主的，但我們對于學生的閱讀不是放任自流的。學生的閱讀應該達到什么樣的效果，形成什么樣的能力，我們應該提出比較詳細而且切實的要求。《課程標準》中對閱讀要求有這樣一段表述：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情的傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富有表現力的語言。”但這個要求是對整個初中階段的閱讀水平的總體要求，它不可能同時在所有學生身上實現。根據學生基礎的不同，閱讀內容選擇的不同，學生的閱讀階段大致可以分成：趣味閱讀—感性閱讀—理性閱讀，因此對不同學生閱讀所達到的效果的要求也不可能是同一標準的。

初中學生的閱讀應該遵循一個 “認知—理解—體驗—共鳴—賞析”的過程。也就是說，學生只有在讀通文本的前提下，才可能理解文本；進而調動自己的知識和經歷儲備對文本有情感的體驗，在文本與讀者內心情感的共同作用下達到共鳴；在此基礎上形成自己對文本的獨特感悟，進行賞析。這個過程是一個由初級向高級的發展過程，是一個不斷深化的過程。

正因為這是一個過程，所以我們應當尊重學生可能處于這個過程中的任一階段的事實，對于學生的閱讀效果的要求應該形成層次。對于低層次尚處于趣味性閱讀的學生，應該在閱讀后能達到“認知—理解”的層次，即能讀懂文本，能概括并復述文本的內容，初步領悟文本的內涵。為了促使其進步，可以指導其在此基礎之上逐漸能聯系自己的生活，簡單談談對文本的感受；對于中層次已經處于感性閱讀階段的學生，在實現“認知—理解—體驗”后可以指導其充分調動情感，形成對作品的共鳴，并且以文字的形式將自己得到的啟迪、感動等較好地記錄下來，以便將來逐漸形成對問題理性的思考。對于高層次的學生，我們決不應該以“教學是面向大多數學生”為理由而忽視或抹殺了他們超出普通學生的求知欲和創造欲。相反，我們應該給他們獨特的關注，讓他們更好地成長起來。對這類學生“認知—理解—體驗—共鳴”是沒有障礙的，應該鼓勵他們向更深的層次進行思考，形成自己對文本的獨特感悟和認識，對作品中的人、物、事有自己的評價和判斷，從而逐步學會對作品到位的點評和賞析，進一步可以有條理地成文闡述自己對文本的解讀。

這樣，每個層次的學生都有閱讀的基本要求及通過努力可以達到的更高目標。閱讀就不再是盲目的行為，而是一個不斷進步、逐漸深化的過程。

三、對閱讀筆記的分層指導

閱讀，記錄閱讀成果，見證閱讀進步的一個有效途徑就是做讀書筆記。讀書筆記在初中階段大致有：摘錄、點評、讀后感、讀書卡片。不同閱讀水平的同學能夠完成的讀書筆記的質與量自然是有所區別的。初級水平的學生可以要求先學會做“摘錄”，即把你讀過的認為好的詞句、段落、甚至篇章摘錄下來。摘錄達到一定的數量和水平后學寫簡單的點評，即能表達出自己對所摘錄內容的看法；中層次學生要求能在摘抄的基礎上，抓住摘錄部分的一兩個亮點進行點評，在此基礎上學寫讀后感；高層次的學生要求能寫有條理有比較明確觀點的讀后感，而且由感情的抒發逐漸向理性的思考過渡。

讀書卡片的制作對于每一個層次的學生都是有必要而且是有能力完成的，但讀書卡片的繁簡、難易，還是應該有層次感的，要求每個學生都制作并填寫這樣程度的讀書卡片是有較大困難的。因為每個層次的學生對文本的理解、領會程度是有差異的，所以每個學生制作的讀書卡片里涵蓋的項目是可以適當增減的。①—⑥是基礎層次，⑦是提高層次，⑧是發展層次。學生可以根據自己的實際情況簡化或豐富這個卡片的內容，更人性化也更個性化。而且在實際操作當中也可以讓學生獲得一種成功體驗，學生不再覺得這是遙不可及的目標而喪失熱情，反而因為自己能夠做到而相信自己有可能做得更好。

那么這樣的分層指導會不會傷害學生的自尊心和自信心呢？通過實踐我可以很肯定地說：不會。不但不會傷害學生的自尊心，反而激發了他們的進取心。

因為，這個分層，不是教師個人生硬地劃分學生的層次。首先要向學生明確，閱讀不應該成為一種被逼迫的行為，究竟成為哪個層次的一員，學生有自主追求的權力。只要你愿意，你可以不斷地努力成為更高層次的學生。也就是說層次決定于你的努力。

舉個在教學過程中的真實例子：要求學生做讀書筆記時，我只設一個最低限度。即如果你覺得困難，你可以只做摘錄；如果你覺得力所能及，你可以寫簡單點評；如果你覺得學有余力，你可以要求自己寫有質量的讀后感。我沒有給學生提出過高的要求，甚至有點悉聽尊便的味道。但事實上，后來真正只做摘抄的學生是極少數，少得出乎意料。

為什么會這樣呢？因為，每個學生都有自尊心，誰也不愿意承認自己是最低級的水平，誰也不希望自己成為最落后的那一部分。于是，出現了這樣的情況：一開始只做摘抄的人學著寫簡單的點評了。盡管評得不到位，但至少你看到了他的努力；原來寫點評的學生開始寫讀后感了。雖然還有點混亂，但只要開始去做肯定會越來越好；原來就寫讀后感的學生看見越來越多的同學加入，從而激發了他們的競爭意識，要比大多數人寫得好才能體現自己的優勢。于是，對文本的思考更深入了，見解更獨特了，內容更豐富了。大多數人都在努力證明自己是行的，都在盡量向更高層次靠攏。在這樣的氛圍下，小部分仍想偷懶的同學就沒有市場了，會產生被“遺棄”的感覺。那他只好也努力地融進大家的行列里來。事實上，這就像是無言的激將法。在不露痕跡中激發了各個層次的潛能。把門檻設得更低一點，讓每個學生都有機會走進來，他才可能發現閱讀的樂趣。

因此，在課外閱讀指導中，我們不妨少一點急躁，多一點耐心；少一點嚴厲，多一點包容；少一點責備，多一點鼓勵。我們的眼睛，在欣賞大樹的挺拔、鮮花的艷麗的時候，也關注一下小草的青翠；我們的心里，在贊嘆大樹的威儀、鮮花的嫵媚的時候，也為小草的萌芽留下足夠的空間。不同高度有不同高度的風采，不同層次有不同層次的需求。為了課外閱讀這片土壤上的春色滿園，請讓大樹、鮮花、小草一起成長。

參考文獻：

［1］語文課程標準［S］.北京師范大學出版社，2011.