在元素化合物教學中設計教學主線

林進太

（深圳實驗學校高中部　廣東深圳　518055)

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在元素化合物教學中設計教學主線

林進太

（深圳實驗學校高中部廣東深圳518055)

摘要：元素化合物是中學化學知識的主要內容之一，屬于化學事實性知識的學習，在教學中合理設計教學主線，能夠將所學知識串成線，充分調動學生學習的主動性和積極性，幫助學生更好的記憶。文章通過舉例提出了在元素化合物教學中設計教學主線的三種方法，分別從聯系生活、化學史、揭秘釋疑三個角度來介紹教學主線的設計，啟發讀者。

關鍵詞：教學主線；教學設計；元素化合物

現代化學教學中，傳授者對于元素化合物的教學多以知識的講授，性質的累加等形式來組織課堂的教學，而也有不少的教育者通過設計教學主線來講述元素化合物。元素化合物是中學化學知識的主要內容之一，在中學化學教材中占有較大的比例。元素化合物知識以大量敘述性材料為特征，屬于化學事實性知識的學習。這類知識通常都是物質及其變化的宏觀表現，具有生動具體、形象直觀的特點，學生理解起來一般不存在困難，但由于涉及的元素及其化合物種類較多，內容相對零散龐雜，往往導致學生記憶困難，而圍繞著一條主線來開展知識的學習，不僅能充分調動學生學習的主動性和積極性，而且還能幫助學生更好的記憶。

針對上述元素化合物知識的特點，教師作為課堂上的主導者，可以合理的設計教學主線，提高教學效果。以下來談談在元素化合物教學中設計教學主線的三種方法：

一、以元素化合物的性質與生活的聯系出發設計教學主線

元素化合物的性質是教學的重點與難點內容，而性質決定用途，在教學設計中如果能夠將所學元素化合物的性質與生活中的事物、新聞事件等相聯系，以元素化合物知識在生活的聯系與應用出發，構建教學主線，則能讓課堂教學條理清晰，內容緊湊。

以高一必修1第三章“硫和氮的氧化物”第一課時“二氧化硫”為例，在教學設計中，可由“硫的燃燒生成二氧化硫、二氧化硫能溶于水及其酸性、二氧化硫的漂白性”出發，將二氧化硫的知識與2010年廣州亞運會聯系起來：開幕式上煙花綻放（煙花中含有硫磺）引出硫的燃燒生成二氧化硫；亞運會期間，空氣質量的檢測中包含對二氧化硫含量的測定引出二氧化硫能溶于水，生成亞硫酸呈酸性，并由此進入酸雨的學習；由亞運食品衛生安全制度要求檢測一次性筷子中二氧化硫是否超標，引出二氧化硫具有漂白性。以上的教學設計，利用學生身邊熟悉的廣州亞運會來作為主線，將所學的內容貫穿于其中，使得整個教學的過程生活化，也能激發學生的興趣。同時，從所學知識與生活中的聯系與應用出發設計教學主線，能讓學生充分感受到化學知識在生活中應用的廣泛性與重要性，進一步提高了學生學好化學的意識。

二、以化學史出發設計教學主線

每一個元素，每一個化合物的發現都有著一段歷史故事，在元素化合物內容的學習中，合理利用化學史將所學知識串成線，將化學史與課堂教學有機結合，也是在元素化合物教學中設計教學主線的一種重要方法。例如東北師范大學的葛秋實等［1］，在高一化學必修1第四章第二節“富集在海水中的元素——氯氣”的教學設計中，以氯氣的發現過程為主線，巧妙的將氯氣的發現史與學習內容結合起來，讓學生沿著科學家的足跡重溫氯氣的研究之路：發現之旅第一站1774年舍利發現氯氣的物理性質；發現之旅第二站1785年貝托萊證實氯水具有漂白作用——探究氯氣與單質反應的化學性質；發現之旅第三站臺耐特用氯氣制得漂白粉——探究氯氣與氫氧化鈣反應的化學性質；發現之旅第四站呂薩克與真理失之交臂；發現之旅第五站戴維證明這種氣體是單質并命名為氯氣——小結。在這樣的教學設計中，教學的過程不再純粹是一個教師教、學生學的過程，而是讓學生置身于化學物質歷史發展的過程中，追蹤氯氣發現之旅的足跡，與科學家對話，一同探究氯氣的性質，揭開了氯氣神秘的面紗。顯然，在這樣的教學過程，趣味性與探究性得到了充分的體現。

以化學史為教學主線，讓學生沿著科學家的足跡重溫科學探究之路，不僅能再現知識的動態演變過程，而且可以揭示知識背后所蘊含的科學思想和科學方法，使學生在獲得基礎知識與基本技能的同時，領悟科學精神，全面提高科學素養。［1］

三、以設疑解疑出發設計教學主線

好奇心是人類的一種基本特質，在教學中應重視學生的這種本能的學習沖動，為學生提供直接反饋和親身體驗的機會。［2］以設疑解疑出發設計主線，是指將教學的過程以某種載體（如揭秘某個案件，揭曉某個謎語等）串成線索，讓學習的知識環環相扣，層層遞進。這與情境導入不同之處在于用作教學主線的載體貫穿于整個教學的過程，而不僅僅作為情境導學的過程。同時主線里應包含著學生對知識學習的理解掌握，以及對能力培養的基本要求。例如高一化學必修1第三章第二節“幾種重要的金屬化合物”中第三課時“氫氧化亞鐵的實驗室制備”的教學設計中，教師可由氫氧化亞鐵制備過程中的實驗現象出發，設計一道謎語：父為堿，母為鹽，性隨父，自出娘胎白如雪，進入社會千萬變，倘若制得法，可留清白在人間，（打一化學物質），謎底是“氫氧化亞鐵”。在課堂中，教師帶著學生一步一步解析謎語，學習氫氧化亞鐵實驗室制備的過程其實也就是謎底揭曉的過程。在以上的教學設計中，充分滿足了學生對物質世界進行探索的好奇心，可以牢牢將學生的注意力吸引到課堂上，起到很好的教學效果。

以設疑解疑出發創設教學主線，還集中表現在將學習的過程轉化為某個案件的揭秘過程。以乙酸的酯化反應為例，教師在教學導入中提出為何“百年陳酒十里香”的疑問，然后與學生一同展開揭秘行動----尋找陳酒散發香味的功臣。通過學習釀酒的過程，指引學生提出并驗證猜想，最后解決問題。揭秘的過程便是學習酯化反應的過程，以揭秘行動為載體，便讓課堂既充滿趣味性又不乏探究性。

課堂中明晰的教學主線好比一條精品旅游線，把學生帶進一處處風光秀麗的景點。［3］一堂沒有設計教學主線的課往往導致知識散亂零碎，難以讓學生的注意力持久地集中于課堂上。因此，教師應在反復鉆研教材的基礎上，把握設計的方法，巧妙設計教學主線，運籌帷幄，設計出有個人特色與風格的課堂教學，既能調動學生的積極性，激發學生的興趣，也能讓教學順利進行，收到預期的效果。

參考文獻

［1］葛秋實，王秀紅.基于化學史的教學設計：與科學家對話——重溫氯的發現之旅［J］.化學教育，2011，（1)：35-37

［2］劉知新.化學教學論［M］.北京：高等教育出版社，2009：215

［3］黃新亮.巧設主線—讓課堂教學明晰起來［J］.小學教學參考.2007，（Z3)：14-15

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.011

文章編號：1008-0546（2016）04-0029-02

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B