農村中學德育量化評價與質性評價關系的思考

王春生

(湖北利川市東城初中，湖北 利川 445400)

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農村中學德育量化評價與質性評價關系的思考

王春生

(湖北利川市東城初中，湖北 利川 445400)

摘要:量化管理和量化評價主導著當前農村中學的德育評價，從而出現過度過濫的趨勢，加之智育評價的影響，往往忽視了德育質性評價，導致德育評價的局限性，不能充分發揮德育評價的激勵功能。本文對德育量化評價與質性評價進行了比較及思考，建議優化德育評價，注重德育質性評價。

關鍵詞：農村中學；德育；量化；質性評價

一、當前農村中學德育評價的現狀及問題

(一)現狀

當前，我國農村中學德育教育管理的主要手段為量化評價，普遍采用雙重考核機制，即學校對班主任教師進行量化評價考核，班主任教師對學生進行量化評價考核。具體來講就是，學校建立班主任德育教育管理的量化評價機制，如每周一次班會，每學期不得少于幾次課外活動，班級學生早鍛煉、上課出勤率，違紀率等所達上下線作為對班主任工作的考核標準，此外，還有班級學生成績及升學率，這些都與班主任教師的獎勵及晉級掛鉤。班主任教師對學生的考核則是對照學校制定的《學生德育量化評價細則》來對本班級學生進行考核，考核的辦法實行“分數制”，將學生的行為規范(作為或不作為)與相應的分數掛鉤，即將學生遵守(違反)細則某一款規定加分獎勵(扣分處罰)，參加班會、課外活動的次數、到課率、早操出勤率、撰寫宣傳稿及心得體會篇數、打架斗毆次數等等都以獎懲分數歸納入細則條款中。德育績效量化，到學期末班主任按細則核算本班級學生所得總分數，作為學生德育考核分數，它是獎勵、選拔學生，評優評先，或處罰學生的重要依據。由此可見，當前農村中學德育評價中占主導地位的是對學生的德育量化評價。

(二)問題

1.德育工作形式化。當前在農村中學的德育管理中，班主任基于學校對自己量化指標的考核要求，只圖短頻快，達到量化標準，而忽視本質內容及效果。每次組織學生班會、分組討論及課外活動，都是老生常談，班會和分組討論的內容為強調學習的重要性，通報早鍛煉、早自習、上課出勤率、違紀扣分情況等，而課外活動的內容更是老套的打球、跳繩等。雖然有的班主任量化指標均已達標及超標，但學生往往在開班會及分組討論時除了講閑話，就是發呆及睡覺；課外活動也只是少部分學生參與，大部分沒興致的學生，就是三三兩兩閑鬧，沒有達到利用這些活動培養學生正確的價值觀、人生觀，塑造學生健康身心的目的。

2.德育效果的虛假化。這種德育量化評價在農村中學德育教育的過程中，存在班主任及學生僅僅為了追求高分數和高績效，共同應對學校量化考核，有問題隱瞞，有好事虛報的現象。如農村中學不比城市中學，學生在校住讀困難，大部分學生居住分散，有很多學生家離學校又遠，乘車上學不現實，只能步行上學，天不亮起床，往往趕到學校早自習或早鍛煉仍遲到，周末的班會分組討論或課外活動，也因為家住太遠，有的學生有時早退。如果按實際情況統計，早操、班會、課外活動等出勤率，均不可能達到學校合格的量化要求，于是采取將此情況瞞報，向學校虛報出勤率爭取量化評價的高分。諸如此類的事件經常發生，學生有違紀的行為瞞報，好事虛報，導致德育效果的虛假化。

(三)當前農村中學德育評價中的誤區及危害農村中學把德育量化評價機制引入學校德育教育管理后，與德育教育管理良好的初衷相違背，造成唯分數認可教師的業績及學生的思想道德品質的誤區。一是過度過濫量化，導致功利主義，形式主義，唯利是圖，弄虛作假，本身也在違背德育教育的目的和本質，這恰恰正是不道德的行為；二是在造成這種誤區的過程中，虛假過濫形式主義的行為，長期違背誠實守信的原則，道德是非不分，對學生的人生觀、價值觀造成扭曲。

二、德育評價中量化評價與質性評價的內涵及利弊

(一)量化評價與質性評價的概念、特點及功能量化評價是指通過收集數量化資料信息并運用數學分析方法得出評價結論的一類評價。[1]其方法論是依據科學實證主義，使得其邏輯性強，標準化和精確化程度較高，結論也更為客觀和科學，從而具有測驗、考試、結構性觀察等方法特征，因此量化評價具備甄別、區分與鑒定的主要功能。其目的是把握事物量的規定性，客觀簡潔地揭示被評價對象重要的可測特征；質性評價是指通過收集非數量化資料信息并運用描述分析方法觀察得出評價結論的一類評價。[1]其方法論是依據人文主義和自然主義，并具有行為觀察及記錄、成長記錄資料、情景測驗等方法特征，其突出的特點就是對人的尊重。質性評價具備溝通、反思與改進的主要功能,其目的是把握事物質的規定性，形成對被評價對象完整的看法。

(二)中學德育評價中量化評價與質性評價的利與弊基于方法論基礎上的差異，使得中學德育的量化與質性評價具有各自的特點、功能和價值取向，因此，在實際應用中兩者也表現出各自的優勢和局限性。

量化評價的優勢簡單來說就是客觀、可信、可比、操作性強，但也有其弊端，就數據本身所反映的相同數量的質，即在德育工作中實際效能并不是完全相同的。如果單純用數據來衡量實效，評定等級，很難反映出德育實效的真實性。以考試、測驗、結構性觀察等方法測評學生的德育水平，智育成績占優勢的學生得高分，會導致以智育成績決定學生的德育成績。

質性評價的優勢在于，它是人文主義與自然主義的體現，其功能作用，使價值取向判斷更具真實性、充分性、公正性，如果主體不帶任何偏見，往往能夠比較真實地反映德育活動的實際效能。因此，它反映了學生真實的、全面的、豐富的道德涵養及情感；其弊端在于，因學生處于學校、社會、家庭三維的活動空間，要全面地、準確地收集學生的信息資料確實困難，故以行為觀察及記錄、成長記錄資料、情景測驗等方法考評學生，往往只是評價者的一種主觀印象，如果再加上評價主體的某種偏見，容易導致評價結論失實，這就是它的局限之所在。

(三)智育對德育評價的影響中學面臨最大的任務就是升學的壓力，這使得智力教育占用中學教育絕大部分時間，學校以升學率，年級學生考試成績排名及百分比來評判教師的教育管理水平和工作績效，同時學生的學習成績也成了衡量學生優劣的重要指標，有的情形下，甚至以學生的成績代替對學生的德育評價，成績不好的學生也被看作是德育差等生，這種評價本身是不公平和不道德的，對學習成績不好的學生的成長造成負面影響，使得部分語言或邏輯智能表現不好的學生失去了學習的興趣和自信，走到所謂的“差生”行列。[2]因此，如果在中學德育教育管理中，以量化評價為主導或者片面強調量化評價的作用，將會使中學德育評價陷入以學生的智育成績代替學生的德育成績的誤區。

三、 農村中學德育量化評價與質性評價的思考

(一)明確中學德育評價各自適應量化測評和質性評價的領域當今時代是一個政治文化多元化時代，許多新觀念、新思潮滲透和沖擊著中學校園這個相對獨立的陣地。在這種大的背景下，沿用過去傳統的德育教育方法去引導學生成長，學校以教師為主體，以量化評價為主導對學生進行德育評價，顯然已不符合社會的發展和時代的要求。改革勢在必行,要以促進學生全面發展為評價的價值判斷標準, 以德育評價促進德育責任共享。[3]基于此，一是要全面、客觀、真實地反映學生德育情況，必須構建家庭、社會、學校三維一體的德育教育和評價機制；二是學生在家庭和社會中，往往是最真實情感及道德品質表現，但要對學生在家庭承擔義務，鄰里相處及社會表現中，對其德育進行量化評價是不現實的，不同處境不同個性的學生，不可能復制和比較，學校老師只能根據家庭及社會對學生的反映進行質性評價。以上分析可見，在家庭及社會對學生德育評價中，更適應質性評價；三是學校作為學生活動的同一場所，同樣的行為規范及要求，對學生的行為有可比性，便于收集數據信息，因此學生在學校的表現，在德育教育評價中可適當采取量化評價。但學校在制定德育量化評價內容時應符合現實需要。如學生住地與學校距離的遠近往往相差很大(有的學生上學要步行十公里以上的山路)，可適當減免早鍛煉等。總之，德育量化評價要體現人文關懷，要結合學生實際情況進行評價。

(二)中學德育評價應堅持質性評價為主的原則對學生的德育教育管理評價，不是按學校所規定細則要求簡單的收集量化數據，給出分數，就可以準確地評價學生的思想道德品質。學生的真實道德和情感表達，只有在人文關懷和行為自由中，才能真實的釋放和展現。人是社會的人，學生也一樣，他們所接觸的范圍包括親人、鄰里、社會、同學、老師，特別是農村中學學生在校時間還占據不到學生整體時間的一大半，而對他們的德育評價的主體僅限于老師，要全面地了解學生的思想動態是不可能的。在這樣的情形下，只有注重人文關懷，倡導個性自由，廣泛的收集信息，用描述分析的方法，才能判斷學生的基本道德品質，故構建家庭、學校、社會三結合德育評價網才是適合學生身心健康發展的評價體系。特別是對家庭、社會所盡責任及義務，是無法量化評價的，然而家庭和社會在學生日常生活中，又占有重要的比重，因此中學對學生德育教育評價只能采用以質性評價為主。明確質性評價與量化評價領域，合理量化評價，才能使中學德育量化評價與質性評價有機結合，才能真實地反映學生的德育素質。

(三)中學德育采用量化測評中也要注重價值判斷處于經濟社會轉型價值取向多元化的時代，中學生在成長過程中，一方面，他們更為關心自己的命運，關注自身發展的狀態和現實利益，他們追求個人的價值尊嚴和利益要求。另一方面，其價值取向的主流仍呈健康向上的態勢，學生們用行動證明在重大事件和自然災害面前國家和集體的利益是首選。[4]

中學德育教育要起到價值導向的作用，發揮激勵的效能，傳播正能量，必須強調國家利益、集體利益、他人利益與個人利益相沖突的時候，如何取舍、抉擇，這關系到學生本質的價值取向判斷，這比德育量化測評中的分數更為重要。因此，中學德育采用量化測評中，防止只用量化來全面評價學生的品德，而忽視對學生價值取向的判斷。中學更要注重對學生“三觀”教育，引導學生愛國、愛集體，誠實守信，團結協作，顧全大局，勇于擔當和進取，反對拜金主義，享樂主義和極端個人主義。

學校對教師的評價中，要在真實反映質性評價的基礎上，提出對量的要求。要強調班會的內容、主題、效果，減少量的強調，在保證質的前提下，引入對量的要求。如為了對學生的全面了解和評價，強調務實的家訪，邀請學生所在村委會的成員及家長來參加主題班會，從鄰里、社會及家庭的角度去了解學生，課外活動還可以組織學生走出校門，分組到有困難的同學家幫忙干農活或家務活，讓既要照顧老人又要照顧弟妹的學生，感受到來自學校的溫暖，同時讓其他的學生也增強勞動觀念和助人為樂的理念，激發學生的真實情感，培養他們團結協作精神。

參考文獻：

[1]南紀穩. 量化教學評價與質性教學評價的比較分析[J]. 當代教師教育，2013,(1).

[2]曾月新.構建德育多元評價體系突顯職校德育管理特色[J]. 新課程研究(中旬刊), 2013,(5).

[3]劉靜. 第四代評估理論視角下的中小學德育評價[J].中國德育，2015，(11).

[4]馬寧，高亞玲.對中小學德育評價時代困境的探討[J].文教資料,2012,(23).

責任編輯付友華

中圖分類號:G611

文獻標識碼:A

文章編號:1003-8078(2016)01-0101-03

作者簡介:王春生(1962-)，男，湖北利川人，利川市東城中學高級教師。

收稿日期:2015-10-15

doi：10.3969/j.issn.1003-8078.2016.01.27