文言文文本解讀“三部曲”

●張　曉

實踐 言文行遠

文言文文本解讀“三部曲”

●張曉

文言文文本的語言與現代漢語有較大的差別，加之所述事情較為遙遠，導致不少教師在進行文言文閱讀教學時，要么因知識、視野所限，對文本進行膚淺的解讀，要么因刻意追求解讀的新奇性而脫離了文本的具體環境，對文本做出誤讀。這兩種做法都不利于閱讀教學的健康發展。教師應怎樣對文言文文本進行科學有效的解讀呢？

解讀文言文文本時，怎樣避免膚淺的解讀和誤讀兩個問題呢？

一、抓綱務本，把握文本價值

這里的“綱”指《義務教育語文課程標準》（以下簡稱《課標》）的要求，“本”指教材中的具體文本。教學文言文時，教師只有準確地把握課標的理念和要求、理解教材的編寫意圖，才能準確地解讀文本，進而把握文本的價值取向和教學價值，有的放矢地進行教學。

筆者以人教版《語文》課標實驗教材七年級上冊（同版本教材以下只注明年級與冊數）《陳太丘與友期》為例，談談文本價值的分析及其教學價值的確定。

本文節選自《世說新語·方正》。全篇語言不事雕琢，文字淺近，內容簡明。通過研讀文本，我們發現這篇短文的文本價值除了字詞知識外，還可以有以下人文價值取向：①以陳太丘的“期”為中心事件的故事。故事的線索是，陳太丘與友期行→友人失約→太丘委而去之→太丘去后的情況。這條主線構成的故事條理清楚，鮮明地表現出太丘的為人特征。②以陳元方的“駁”為中心事件的故事。故事線索是，陳太丘約友人、友人失約、太丘離去（故事開始）→友人不思己過，反責太丘（故事發展）→陳元方依理反駁（故事高潮）→友人反省，陳元方不予理睬（故事結束）。這條主線構成的故事重點突出，鮮明地表現出元方的性格特點。③以友人的“情”為中心事件的故事。故事線索是，友人失約→友人怒責太丘→元方依理反駁→友人慚愧。這條主線構成的故事情節跌宕，明晰地表現出友人的感情變化。

眾多的價值中，哪些最具教學價值？通過研讀《課標》（抓綱），我們認為要達到“弘揚民族文化”“能借助注釋和工具書理解基本內容”，“有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”的要求，必須讓學生掌握文中的重點詞句，從中認識到古人身上所具有的誠實守信、尊重他人、有錯就改等傳統美德。通過研讀課本（務本），我們認為編者之所以把這一章選入教材，是因為本文展現的是七歲的元方機智應對的辯才，他才是文章的中心人物。因此，文章重點應該是引導學生學習古人辦事講誠信、為人方正的品質。

基于以上分析，我們確定了這篇課文的教學目標，即文本的教學價值：①知識與能力——積累“期”“舍”等常見的文言詞語，能結合注釋疏通文意，理解課文的基本內容，能背誦課文；②過程與方法——培養學生學習文言文的興趣，采用自主、合作、探究的學習方式，鼓勵學生大膽表達；③情感、態度與價值觀——學習古人明禮誠信、為人方正的美德。

語文教學中，“教什么”是第一位的，只有明白了“教什么”，“怎么教”才有所依附。這篇課文的教學，由于教師準確地把握了文本的教學價值，解決了“教什么”的問題，讓教學有了明確的方向，所以取得了較好的教學效果。

二、知人論世，理解文本思想

《課標》對第四學段閱讀的要求是：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情景和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”解讀文言文文本時，我們應該按照這些要求與方法，并結合時代背景與作者的經歷，認真分析作者的寫作意圖，揣摩作者想要表達的思想。這“意圖”和“思想”就是文本的價值取向，解讀時不能偏離。

教學八年級上冊《湖心亭看雪》時，學生提出了幾個不理解的問題：①明明有舟子陪同前往，作者為什么說是“獨往”呢？②作者寫本文時是清朝，為什么文中用明朝的年號“崇禎五年十二月”來紀年？③作者寫“問其姓氏”，可后面卻是“是金陵人，客此”。這答非所問呀，是作者寫錯了嗎？④作者為什么具有清高孤傲的性格特點？

學生提出這些問題后，教師沒有直接把答案告訴他們，而是引導他們從弄清時代背景與作者的經歷入手，自主尋求答案。

為了讓學生了解作者張岱，教師首先讓學生齊讀注釋①，提示他們注意三個地方：第一，課文選自《陶庵夢憶》，“憶”說明這是一部回憶錄，文章寫于明王朝滅亡之后，表現的是作者對故國往事的懷念。第二，作者的家鄉是哪里？他寓居的地方是哪里？——這說明作者身在他鄉，客居異地。第三，“明亡后不仕”，是什么意思？為什么“不仕”？——不想給清廷做事。這說明他有深深的故國之思。 接著，教師補充說：明亡后，張岱曾參加過抗清斗爭，后來消極避居在浙江剡溪山中，專心從事著述。他的文章緬懷往昔繁華，追憶前塵影事，字里行間流露出深沉的故國之思和滄桑之感，總帶有淡淡的哀愁。

至此，學生對張岱生活的時代及他的生活經歷有了了解。在此基礎上，學生通過討論，找到了以上四個問題的答案：

——有舟子陪伴而說“獨往”，是因為他認為舟子不是他的知音，不會理解他來湖心亭看雪的心情，所以舟子只是送他去，并不上湖心亭，故這個“獨”字反映出他文人雅士的清高孤傲。

——紀年的方法有多種，如年號紀年、干支紀年、公元紀年等。當時已是清朝，他偏偏選用明朝的年號“崇禎五年十二月”來紀年，說明他身在清朝卻念念不忘明朝。

——作者寫“問其姓氏”，可后面卻是“是金陵人，客此”。表面上看，這是答非所問；實際上，這恰是作者的高明之處。“客此”，說明這兩人也不是杭州人，跟作者一樣是客居他鄉的游子。雙方有同樣的情趣，同樣的遭遇，“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”，不必記名字。突出“金陵”這個籍貫，因為“金陵”曾是明朝的京都，作者強調“金陵人”“客”，暗示這引起了他對故國的思念。

——由于張岱懷念故國往事，又身在他鄉、客居異地，所以他的字里行間總帶有淡淡的哀愁。這種感情基調表現在與人相處時，就顯示出清高孤傲的性格特點。

學生之所以能順利地解決這幾個問題，關鍵在于“知人”，即對張岱的人生經歷和生活背景有了真切的了解。這樣，“論世”時才不偏不倚，較準確地解讀出了作者的真實意圖。

三、拓展遷移，豐富文本內涵

“拓展遷移”是語文教學的重要環節。它可以豐富文本內涵，起到舉一反三的作用，可以鍛煉學生的聯想、想象能力，真正提高學生解讀文本的能力。筆者認為，文言文教學中，教師注重拓展遷移，對于幫助學生準確地解讀文本、豐富文本內涵也有益處。

1.從情節上、內容上豐富文本

“文本空白”是作品給讀者留下的聯想和創造空間。學生發現并填補這些空白，能更有效地深入文本，提高解讀文本的能力。

七年級上冊的《詠雪》中，謝太傅聽到侄兒、侄女的回答后不發表意見，只是“大笑樂”而已。這個情節十分耐人尋味。我們可以猜測他大笑的原因，可以想象他的言行神態。當然，這些都不應該設定標準答案。學生只要基于文本，用自己的知識、經驗和情感進行合理的填補，就應該得到鼓勵。這樣的填補過程中，學生一定能獲得更多的感悟，他們對文本內涵的認識也一定會更豐富。

2.從題材上、寫法上豐富文本

不少文言作品的題材、寫法有相同之處。解讀時，教師引導學生將題材相同、寫法類似的文本放在一起作比較，常常會讓學生產生新的體會和發現。

教學七年級下冊的《口技》后，教師向學生推薦了一篇同樣是寫口技表演的文言文《喬山人善琴》，并預設了對比閱讀題目：《口技》與《喬山人善琴》都采用了＿＿的表現手法，請從《喬山人善琴》中舉一個例子，并說說這樣寫的好處。學生通過比較閱讀，發現兩文都采用了側面烘托的表現手法，并從《喬山人善琴》中找出“凄禽寒鶻，相和悲鳴”的例子，說明這樣寫烘托了喬山人彈琴技藝的精湛。這樣的拓展遷移不僅加深了學生對課文內容與寫法的理解，而且豐富了文本的內涵，擴大了學生的閱讀面。

（作者單位：黃岡市黃州區西湖中學）