淺談“后方法”外語教學(xué)

史曉茜

【摘要】“后方法”外語教學(xué)法，是一種靈活、動(dòng)態(tài)、開放的、不同于任何一種傳統(tǒng)意義上的外語教學(xué)思想。它對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法思想的超越表現(xiàn)在對(duì)教師、學(xué)習(xí)者和教師教育者的再定義，以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化等新主張。

【關(guān)鍵詞】 Method of the Post-methods Era 外語教學(xué) 教學(xué)體系

【中圖分類號(hào)】G633.41 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）01-0101-02

外語教學(xué)中的“后方法”（post-method pedagogy）即“后教學(xué)法”，指20世紀(jì)中后期西方外語教學(xué)研究中出現(xiàn)的從根本上超越傳統(tǒng)“教學(xué)法”概念的一種外語教學(xué)思想，其理論主張散見于Kumaravadivelu （1992， 1994， 2001， 2003&2006） 、Bell （2003&2007）等學(xué)者的論著中。

一、外語教學(xué)中的“后方法”

“后方法”不同于傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法流派，它是一種靈活、動(dòng)態(tài)、開放的外語教學(xué)思想。它反對(duì)把外語教學(xué)簡單化，強(qiáng)調(diào)充分考慮社會(huì)、政治、教育制度等因素對(duì)外語教學(xué)的影響。它提出“學(xué)習(xí)者自主”和“教師賦權(quán)”等核心理念，旨在幫助解決長期令全球外語教師困惑的難題：對(duì)各種教學(xué)法的選擇。它對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法思想的超越集中表現(xiàn)在對(duì)教師、學(xué)習(xí)者和教師教育者的再定義，以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化等新主張。

二、“后方法”外語教學(xué)思想產(chǎn)生的背景

1.傳統(tǒng)教學(xué)法的局限性

幾世紀(jì)來，應(yīng)用語言學(xué)者和外語教育研究者一直在探索更有效的外語教學(xué)方法，但“效果越來越差，并且產(chǎn)生了誤導(dǎo)”（Stern，1985：251）。定性研究或教學(xué)實(shí)踐，都無法證明某種教學(xué)法必然優(yōu)于另一種教學(xué)法。隨著教學(xué)理論探索的深入，研究實(shí)踐表明無所謂最佳教學(xué)法，外語教學(xué)是多學(xué)科支持、涉及諸多因素、錯(cuò)綜復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)工程。教學(xué)法思想把教師假設(shè)成知識(shí)的接受者和理論的執(zhí)行者，此定位割斷了理論和實(shí)踐固有聯(lián)系。20世紀(jì)90年代末，超越教學(xué)法概念的必要性成為外語教學(xué)領(lǐng)域的共識(shí)，“后方法”外語教學(xué)理論應(yīng)運(yùn)而生。

2.后現(xiàn)代主義思潮的影響

20世紀(jì)70年代末出現(xiàn)的后現(xiàn)代主義思潮，給傳統(tǒng)思維方式和學(xué)術(shù)研究帶來了深刻的影響。具體表現(xiàn)為對(duì)單一方法有效性的懷疑；對(duì)方法多元性、開放性、相對(duì)性和特定性的強(qiáng)調(diào)，以及對(duì)那些曾經(jīng)被忽略、而對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生巨大影響的因素，如學(xué)習(xí)者身份、教師信仰、教學(xué)道德和當(dāng)?shù)匚幕葐栴}的特別關(guān)注。作為標(biāo)志，從“教學(xué)法”到“后方法”的轉(zhuǎn)向發(fā)端于三篇論文（Spolsky，1988； Pennycook，1989； Prabhu，1990）。Spolsky論文中提出：“任何一種傾向于單一教學(xué)法的二語習(xí)得理論都是錯(cuò)誤的。”Pennycook認(rèn)為：單一教學(xué)法概念損害而不是提高了人們對(duì)語言教學(xué)的理解，因?yàn)榻虒W(xué)發(fā)生于復(fù)雜的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)和政治關(guān)系中，其中學(xué)生、教師和研究者處于不同的權(quán)力層次上。Prabhu的論文題目是《為什么不存在最佳教學(xué)法》，他強(qiáng)調(diào)教師形成個(gè)人的教學(xué)理念的必要性，認(rèn)為外語教學(xué)研究的重點(diǎn)是尋求促進(jìn)和推動(dòng)不同教師獨(dú)特的、“可行性感覺”的新途徑，以結(jié)束對(duì)“方法”的幼稚盲從和尋求“最好方法”的幻想。

3.基礎(chǔ)學(xué)科理論的進(jìn)展

語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論的縱深發(fā)展不斷豐富著人們對(duì)語言教學(xué)的認(rèn)識(shí)，為探索外語教學(xué)的規(guī)律提供了新視角。

三、“后方法”外語教學(xué)思想的基本主張

2001年，Kumaravadivelu發(fā)表了“后方法”外語教學(xué)理論框架：一個(gè)以教師自主為核心的三維系統(tǒng)，對(duì)三種身份重新定義，包括三個(gè)基本參量（parameters）和十個(gè)宏觀教學(xué)策略 （macro-strategies）。

1.三種身份的重新定義

一是教師重新定義。“后方法”外語教學(xué)框架下，教師不再是知識(shí)的接受者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一；不是依照某種教學(xué)法去紙上談兵，而是構(gòu)建一套切合教學(xué)實(shí)際的概念和原則，形成自己的教學(xué)理論。二是學(xué)習(xí)者重新定義。“后方法”外語教學(xué)理念下的理想學(xué)習(xí)者是自主的，他能在教師幫助下自我調(diào)控，實(shí)現(xiàn)自我潛力。三是教師教育者重新定義。“后方法”外語教學(xué)框架下，教師教育者的主要作用是幫助未來教師確立外語教學(xué)理念和掌握外語教學(xué)研究方法。

2.三個(gè)基本參量

“后方法”外語教學(xué)理論提出應(yīng)該以具體性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性三個(gè)參量作為組織外語教學(xué)的原則。特定性 （particularity）指特定社會(huì)文化環(huán)境中，特定教師在特定教育機(jī)構(gòu)里教一組追求特定目標(biāo)的特定學(xué)生。它反對(duì)面對(duì)不同的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對(duì)象使用相同的教學(xué)法。實(shí)踐性（practicality）拒絕把理論家視為知識(shí)生產(chǎn)者、把教師視為知識(shí)消費(fèi)者的兩分法，鼓勵(lì)教師從實(shí)踐中創(chuàng)造理論，在實(shí)踐中實(shí)施理論。社會(huì)可行性 （possibility） 指外語教學(xué)要對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)政治保持敏感，它拒絕把語言教學(xué)的作用局限于課堂內(nèi)教授語言，把學(xué)習(xí)者的語言需求和社會(huì)需求割裂開。主張開發(fā)利用帶入課堂的社會(huì)政治意識(shí)，滿足參與者的語言和社會(huì)雙重方面的要求。特定性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性三個(gè)參量三位一體，共同影響著外語教學(xué)實(shí)踐。

3.十個(gè)宏觀策略

一是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化；二是意圖曲解最小化；三是促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)交流；四是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性；五是增強(qiáng)外語語感；六是啟發(fā)式語法教學(xué)；七是外語輸入的語境化；八是語言技能綜合化；九是語言教學(xué)的社會(huì)依賴性；十是提高文化意識(shí)。

“后方法”外語教學(xué)不是封閉的，而是一種開放的、創(chuàng)造性的動(dòng)態(tài)理論。它不直接給外語教師提供任何現(xiàn)成的答案，而是鼓勵(lì)教師建構(gòu)自己的教學(xué)理論，推動(dòng)基于對(duì)當(dāng)?shù)氐恼Z言、社會(huì)文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學(xué)”（context-sensitive language education）。

參考文獻(xiàn)：

[1]Bell， D. 2007. Do teachers think that methods are dead [J]. ELT Journal， （2）.

[2]胡亦杰. 2006. 后教學(xué)法與教學(xué)法： 繼承和超越 [J]. 深圳大學(xué)學(xué)報(bào)， （7）.