談小學語文閱讀教學中的“靜”氛圍

董岳州，李海洋

（1.湖南第一師范學院，湖南長沙410205；2.桂陽濂溪希望小學，湖南桂陽424408）

談小學語文閱讀教學中的“靜”氛圍

董岳州1，李海洋2

（1.湖南第一師范學院，湖南長沙410205；2.桂陽濂溪希望小學，湖南桂陽424408）

小學語文閱讀教學中“靜”氛圍的運用有利于提高有效閱讀教學的質量和促進學生和諧性格的發展，但在實際教學中常出現“冷漠沉悶”和“熱鬧活潑”兩者異化類型。針對這一情況，教師應努力營造在師生、文本之間的對話中，各自的情感和精神相融合，呈現出一種錘煉思維、陶冶情感和體驗審美的和諧安寧的一種情趣與氛圍。

小學語文；閱讀教學；“靜”氛圍；異化類型

一、小學語文閱讀教學中“靜”氛圍闡述

建構主義認為，“知識的獲得是一個持續自我建構的過程，知識并不是處于外部的、外在于兒童并有待發現的，也不是完全在兒童內部預先形成的、隨著兒童的發展而準備出現。相反，知識是隨兒童的發展及其與周圍環境相互作用而創造出來的。”［1］由此可見，創建一種教學氛圍，對學生的發展具有極大的作用。下面，就對語文閱讀課堂教學中“靜”氛圍，進行理論分析和概述。

（一）語文閱讀教學中“靜”氛圍的內涵與特征

1.“靜”氛圍的內涵

“靜”，《說文解字》曰：“靜，審也。”何為“審”？審，繁體字是“審”，會意。從宀番。宀，房屋。番，獸足。屋里有獸足印，能仔細分辨。簡體字從宀申聲，其本義為詳究、考察。

“靜”，通“情”。清朝朱駿聲《說文通訓定音·鼎部》：“靜，假借為情。”

《玉篇》訓“靜”為“謀”也，《廣韻》訓“安”也，“和”也，此為“靜”的引申義。

陳望衡在《中國古典美學史》寫道：“靜”的本義是不爭，不爭而心平性和，便是靜［2］。此為一種非功利的審美心境。

在分析以上對“靜”的字義后，我們可以歸納出三點：一是“靜”有錘煉思維這層次的意思；二是“靜”有感悟情感這方面的意識；三是“靜”是審美活動的一種心境。筆者將列舉以下例子以輔證，如下：

（1）《大學》：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”這中國傳統的思維過程。

（2）《禮記·表記》：“義而順，文而靜，寬而有辯”中，鄭玄注：“靜，或為情。”王引之在這把“靜”看作“情”，“文而靜”的意思是：外有文章而內又誠實也。誠實，情也。

（3）《詩品·沖淡》中，司空圖說：“素處以默，妙機其微。”《北江詩話》說：“靜者心多妙，體物之工，亦惟靜者能之。”這里所說便是“靜”能夠使精神專注、體物入微，便是審美的一種心境。

（4）《文心雕龍》中，劉勰說：“陶鈞文思，貴在虛靜。”這點正印證了魯迅的一個創作觀：“我以為感情正烈的時候，不宜作詩，否則鋒芒太露，能將詩美殺掉。”這里便說到一點，人的心境在“虛靜”時，便于對感情進行陶冶，對理智進行錘煉，這樣能使人的思想情感趨于深刻。

上述對“靜”的闡述說得比較透徹，那“氛圍”是指什么？第五版《現代漢語詞典》的解釋是指：周圍的氣氛和情調。結合“靜”的分析，那“靜氛圍”便是一種錘煉思維、感悟情感和提升審美，所營造出和諧安寧的氣氛和情調。

而語文閱讀教學的“靜”氛圍指什么呢？語文教學氛圍是指“籠罩在語文教學課堂上的特殊氣氛和情調。它是教師和學生在課堂中共同創造出的，是教師的教學活動和學生的學習活動的和諧統一，是環境和人的和諧統一。”［3］結合閱讀教學的本質，語文閱讀教學中“靜”的氛圍則是指：教師創設的一種靜心思考、感悟情感和審美體驗的教學情境，引導學生與文本進行對話，從而在學生潛心閱讀文本、靜心感悟和體驗其中思想情感的學習過程中，師生所共同營造的一種發展思維、感悟情感和體驗審美的和諧安寧的氣氛和情調。

2.“靜”氛圍的特征

良好的課堂教學氛圍，能夠讓學生進入一個充滿思考和情趣的知識世界里。而“靜”的教學氛圍，能夠吸引學生進入一個思維辯證的認知過程和情感陶冶的體驗過程，使得思考更深刻、情感更真切。通過理論分析和總結自己的教學經驗，“靜”氛圍的基本特征是：思維性、情感性、審美性。

（1）思維性。“靜”是中國傳統哲學一個重要的范疇，是中國傳統哲學追求的一種境界，一種思維方式，即“以靜達靜”，就是通過創造“靜”的氛圍達到“靜”的境界。老子在《道德經》上寫到“致虛極，守靜篤，萬物并作，吾以觀其復”，說的就是通過“致虛極，守靜篤”的方式營造一種“靜”的氛圍，達到靜觀萬物變動，把握本質規律的境界。在教學情景當中課堂各種因素是變動的，師生的狀態難以把握，需要營造一種“靜”的氛圍，讓學生思維集中靜心思考，從而達到一種學生、教師和文本之間的意義交流和精神相遇的狀態，促進課堂教學有效價值的生成。因此，“靜”氛圍能促進學生思維的發展。

（2）情感性。“靜”氛圍不是單一的氣氛，在生成的過程中帶有豐富的感情色彩。從《義務教育語文課程標準》可看到對小學語文閱讀教學的要求：“辨別詞語的感情色彩”、“體會作者的思想感情”、“體會作品的情感”等。從這些要求中可以看到兩個動詞“辨別”“體會”，都是建立在學生情感的體驗上。而在與教師、文本的對話中，這“體驗的出發點是情感，主體總是從自己的命運與遭遇，從內心的全部情感積累和先在的感受出發去體驗和揭示生命的意蘊；而體驗的最后歸結點也是情感，體驗的結果常常是一種新的更深刻的把握了生命活動的情感的生成”［4］。在師生內在情感體驗的過程中便營造了一種“靜”的氛圍。反過來，“靜”的氛圍促進了學生情感的陶冶。

（3）審美性。人對事物的“美感”是建立在“理智”和“感情”的基礎上，“在美文學方面，只有當理智和感情完全融洽一致的時候，判斷力才可能是正確的。”［5］別林斯基在這所說的“判斷力”是一種對“美的鑒賞力”，即“美感”——對美的直覺。在解讀文本時，師生都進入一種對文本理解的“靜”氛圍的狀態：精神專注，不受外界干擾、不分心，全身心地投入到文本中，達到忘我的“審美觀照”狀態。在這種“觀照”的過程中，對文本進行對話，此時“觀照者的心與觀照物剎那間發生碰撞，從而發出一種美來，一種類似‘虛室生白’那樣的光輝來”［2］114，這能促進學生“美感”的生成和對“美”的創造。所以，在閱讀教學中所營造出來的“靜”氛圍，是一個極具“審美意味”的生成狀態。

（二）小學語文閱讀教學中“靜”氛圍運用的意義

1.有利于提高有效閱讀教學的質量

“靜”氛圍是一種有秩序的、和諧的教學氛圍，其實質是一種在對文本理解的過程中，所表現出“靜讀”、“靜思”、“靜寫”的現象。在“靜讀”中，學會默讀和略讀的方法，來整體感知文章大意；在“靜思”中，學會調動已有的生活經驗和發散想象力進行聯想，來聯系上下文理解詞句意思和品味語言藝術；在“靜寫”中，學會運用語言文字來表達思想和情感。學生在“靜”氛圍中，鍛煉了聽、說、讀、寫的能力，掌握了有效閱讀的方法，有利于學生語文基本素養的養成，提高語文閱讀的效率和教學質量。

2.有利于全面發展學生和諧的性格

“靜”氛圍是一種錘煉思維、感悟情感和體驗審美的氣氛和情調。學生在理解課文的基礎上，對文本進行多角度的個性化閱讀，對文本中的一些思想進行質疑、批判，有利于學生思維的全面發展；學生在閱讀過程中，對文本的理解和感悟，滲透自己的情感進去，使學生在通過品味語言和體會作者及作品的情感態度中，培養學生的情感態度，有利于對學生情感的陶冶；在“靜”氛圍中，更注重精神情感的交流，啟發學生在理智的基礎上感性地認識世界，使學生獲得審美的享受，有利于對學生審美的感受力和欣賞力的提升。學生在“靜”的氛圍中，思維、情感和審美等各方面得到和諧的發展，從而促進了其人格全面和諧的發展。

二、小學語文閱讀教學中“靜”氛圍存在的異化類型及其原因分析

通過分析歸納得知，“靜”氛圍的課堂，是一種錘煉思維、感悟情感和體驗審美，所營造出和諧安寧的氣氛和情調。然而在目前的小學語文課堂上，這種“靜”的氛圍容易被誤解并異化，一種是“冷漠沉悶”型：注重教學紀律的管理和教學任務的完成，使學生處于壓抑的狀態下，而不注重學生內在思維的發展和情感的生成。另一種“熱鬧活潑”型，則是為了防止出現“冷漠沉悶”型的氛圍，而走上另一條偏路，以為只要教室氛圍活躍起來熱鬧起來，便是一種高效而有魅力的課堂。筆者就對這兩種常見的語文閱讀教學氛圍存在的異化問題進行分析，并找到問題的原因所在，給“靜”氛圍的運用原則和方法做好針對性的準備。

（一）“冷漠沉悶”型

1.現狀

筆者常年帶學生去小學實習，經常跟小學語文教師交流有關語文閱讀教學氛圍的問題。那些一線的語文教師有一種普遍的意識：在小學階段，隨著年級的升高，學生在課堂上的積極性會越來越低，尤其是到了5、6年級，學生的課堂發言變得“穩重”而“惜詞”。課堂的教學，出現這樣的特征：教師上課程序化、學生學習機械化、氛圍變得沉悶化，呈現出一種“冷漠沉悶”的氛圍。這種氛圍，抑制了師生的生命力，阻礙了師生的創造力，導致了學生厭學和老師厭教的現象。

現象一：教師上課程序化。教師講解課文，根據教參和課后習題來確定授課內容，往往容易形成一種基本閱讀教學模式：先介紹作者及寫作背景，再逐段逐句來講解結構及寫作特色，最后再歸納出文章的中心思想。而有些教師，在新課改后，雖然在課堂上運用了新式教學，比如分組討論、合作探究等學習方式，但依舊沒有改變教學模式，就如“新瓶裝舊酒”，學生的“學習主體性”仍沒體現，學生并沒有積極參與到教學活動中來，教學氛圍呈現出“沉悶冷漠”。

現象二：學生學習機械化。教師在課堂上成為“主角”，課堂的教學成了“教師提問題”與“學生被迫回答”的過程，成了學生被動接受知識的“填鴨式”過程。在實習期間，常去聽語文的閱讀教學課，發現有許多問題的提出沒有效率，不能引起學生思維的生成和內在情感的體驗。這類型的問題有，“這文章寫作有什么特色”、“這篇文章表達了什么思想情感”等，這類問題比較空泛而且“高深”，往往使得學生不知如何回答。出現這種情況是教師沒有過渡好便簡單地進入教學重點，而這往往出現另一種現象：教師過度地解讀直接代替了學生的思考與體驗，讓學生失去學習的興趣，學習被簡單地理解為摘抄筆記。比如某些教師，喜歡讓學生記文章段落意思、中心思想和詞語的意義等等。這使得學生成了一種“靜態”地參與，氛圍顯得“呆板死氣”。

現象三：教師為了完成教學任務，用嚴格的紀律來管束學生們的言行，以突出教師的絕對權威，以便進行應試教育的知識灌輸。這樣只能讓學生被動地接受知識，導致很多學生厭學，消極抵抗。比如，在筆者的求學生涯中，某些教師就將考試的重點和課后的練習題，在課堂上講解，并讓學生抄好講解的重點，考試前就集中讓學生死背知識點。這樣雖然讓學生獲得好的成績，卻讓他們喪失了學習的興趣，成了考試的“機械”。

下面以一節隨堂的聽課情況作為現象的補充。在某實習小學聽課，一位老師在導入湘教版五年級下冊《遍地黃金》這一課時提出兩個問題：

（1）師：你們見過油菜花嗎？

生：見過。

（2）師：【出示油菜花圖片】誰來說說，你看到了什么？

生：金黃色的油菜花。

學生都不用思考便回答出來之后，教室充滿了“回答的聲音”，似乎調動起學生的積極性，但隨即而來的是造成學生思維的惰性化，這是氣氛沉悶的一個主要原因。接著老師便進入新課教學，在PPT上出示學習要求：

（1）讀課文，借助拼音自學生字詞，讀準字音記住字形。

（2）了解大意，劃出不懂的詞語和句子。

（3）思考：“我”為什么特別喜歡油菜花？文章哪些地方具體描寫了油菜花？從哪方面具體描寫的？油菜花開有哪些特別的地方？

老師在帶讀一遍后，便讓學生進入自主合作探究式的學習模式。全班學生亂哄哄地讀了一陣后陷入沉寂，一部分學生在書本上劃字詞、語段，一大部分的學生則好像無所事事，眼神有看天花板的、有看窗外的、有的感覺就是處于一種游離狀態，整體感覺就是一片茫然和死寂。而老師也是在下面走動了下，強調了下紀律，到幾個小組上問了問，便又回到講臺。最后，小組就上面提出的問題，進行討論回答。這種交流討論也是流于形式，只有幾個學生在組內活動著，其他學生似乎就成了“局外人”、“旁觀者”，問題的回答也是淺顯的，只是讀文章里的語句。甚至在回答為什么作者特別喜歡油菜花時，學生就直接把第四自然段讀出來，老師還給與表揚。到課快結束時，老師進行干巴巴地總結得出結論：這篇文章體現出作者從盛開的油菜花中所領悟的人生哲理和對生活充滿希望的樂觀精神。一節課45分鐘就過去了，師生都處于一種壓抑的狀態。

2.原因

產生以上第一種現象，表面上是由于教學模式的單一和教學理念的滯后造成的，其內在原因是忽略了學生的“學習主體性”。在傳統的語文教學模式中，總習慣以老師為教學的中心，而忽略學生的個性。這樣便抑制了學生的主動性，使得許多的學生在學習語文中失去了興趣，從而導致課堂成為教師一個人在唱“獨角戲”，自娛自樂、自我陶醉地完成“教學任務”，然而對學生來說難以學到什么，這樣就容易造成一種“冷漠沉悶”的對抗性消極氣氛。新的閱讀教學理念強調閱讀教學的過程是“學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。著名哲學家雅斯貝爾斯也在《什么是教育》中寫道：“教育的本質意味著：一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒一個靈魂。”［6］這里所講的便是一種教育理念：教育是一種靈魂的對話、精神的交流。對話與交流，是需要雙方內心之間進行互動才成進行，否則就成一種灌輸，一種“填鴨式”的教育。

第二種現象，就是教師對文本的理解不夠導致提問顯得膚淺。如在上面的實際案例中，導入的提問就顯得淺顯而且無質量，因為答案不用學生思考便能脫口而出，好像只是為了完成導入這個形式。如果把導入的問題換成：“遍地金黃”是指什么？這樣的提問，就能扣住文章的主題又能積極引導學生去思考，這樣便能讓學生帶著疑惑去文章中尋找線索和答案，有利于學生潛心于文本。在設計要思考的問題時，應該具體化而非空泛化，空泛容易讓學生的思維渙散。所以問題的提出是在教師深入理解文本的前提下，對文章的內容有個整體的把握后，找出能夠涵蓋全文的內容以及重點學法指導的結合點。這樣學生在一個大框架中有一條線索在里面進行牽引，可促進學生思維的形成。比如在這篇《黃金遍地》的教學上，學生思考的問題可以通過品析重點語句來設計，從而把文章的內容和學法指導相結合起來。例如：

它那濃郁的生氣無形中感染了我，喚醒了我生命中沉睡的信念。

針對這句話可以設計問題：

“濃郁的生氣”是指什么？為什么能感染“我”？“沉睡的信念”又是指什么？作者是怎樣描寫出來的？

這樣學生在整體理解文章后，會聯系上下文進行理解，使教師教學思路清晰，內容與學法緊密結合，學生會深刻地體會到“濃郁的生氣”和“沉睡的信念”的情感，以及文章的寫作手法——“寓情于景”。

第三種現象，關于應試教育分數的束縛原因。在中國現狀還沒有出現比應試教育還公平的考核制度時，本身不好對它進行批判。但是往往令人擔心的不是制度，而是執行制度的一些相關人。由于教育機制對學校教育的賞罰或等級的評定標準單一，導致學校領導和教師只關心結果——升學率，從而使我們的教育忽略了教育的過程，忽略了求知的過程而只注重求知的結果。往往導致現在課堂的現狀，用嚴格的紀律和懲罰措施來制約學生，使得課堂“安靜”，便于知識的“灌輸”，達到高分數的追求目的。

綜上面的分析，可以得出一個結論：“冷漠沉悶”型的教學氛圍，實質上是一種“填鴨式”教育的表現。教學是以“教師”為中心，忽略了“學生”和“文本”，從而出現一種現象：課堂成為教師的“獨角戲”和才華展示的平臺，而學生則是消極地應付并成為“旁觀者”，導致語文閱讀教學氛圍成了一種沉寂而無生氣、消極而對抗的“冷漠沉悶”型。

（二）“熱鬧活潑”型

1.現狀

由于意識到“填鴨式”的教育對“學生主體性”的忽視，壓抑了學生的生命力和創造力，所以新課程的教育理念突出了人本思想，以實現“素質教育”為目標。而“素質教育”要求將學生看成是教學活動的積極參與者，看成是有完整個性的活生生的人。正因如此，課堂教學中心，從“以教師為中心”轉換到“以生為本”。在這種“以生為本”的教育理念下，小學課堂釋放出活力，課堂呈現出豐富多彩的教學活動和教學形式，給以前“冷漠沉悶”的課堂帶來改變。但是有一些課堂教學，只為追求表面的熱鬧，卻忽視了學生內心的需求，與新課程理念背道而馳。現根據筆者教學經驗以及資深教師的教學經驗，特就對以下幾種偏離“新課程理念”的現象，進行分析，從中找到“病根”。

現象一：有感情地朗讀課文成為一句空話，卻又是教師在閱讀教學課來活躍氣氛的法寶。朗讀本身就是閱讀教學的重點，每份語文閱讀課的教案，都會在教學目標寫著有感情地朗讀課文，可在很多的課堂上，缺乏教師的針對性指導，造成學生的讀書聲都是“鬧哄哄”的，甚至“唱讀”的現象很嚴重。

現象二：多媒體運用頻繁，課件制作“精美”，“多感官”刺激，這也是現在課堂常見的形式。現代化技術的使用是為了輔助教學，有時候卻“舍本求末”。例如筆者在聽《袁隆平訪談錄》這堂課，學生還沒有接觸、了解作品，老師就開篇就放了一個視頻《感動中國人物：袁隆平》，筆者特意計時，將近8分鐘，這就耗費了一堂課的五分之一。而學生看完后，思緒橫飛，“議論紛紛”，課堂是“活躍”了，可學生的心思早已不在文本，使學生失去與文本潛心對話的心理環境。關于多媒體、課件的使用，還可能帶來的一些現象：PPT代替了教師在黑板上的書寫，使課堂失去了一種漢字所獨有的書法藝術之美；直觀形象思維代替抽象邏輯思維，束縛了學生的思維的發展等。

現象三：課堂活動“豐富多彩”，卻往往失去閱讀教學的本身。常見的教學活動形式有：合作探究和故事表演。合作探究，是一種師生互動和生生互動的學習方式，可以調動學生的積極性，主動參與教學過程中來。然而，在有些課堂上，表面上問題討論得“熱熱鬧鬧”，而實質上學生只是在“搭腔”，“大話”、“空話”一大堆，并沒有多少收獲。比如，在語文課結束時，教師總會提一些問題“你從某某人物身上學到什么？”“給你什么啟迪？”等，學生的回答便是張口就來，“誠實、善良、樸素……”，“要做一個誠實的人，要做一個艱苦奮斗的人……”，像這樣的問答對學生情感的熏陶和心靈的滋潤并沒起到作用，只是一種“假對話”、“偽合作”的生成。故事表演，是一種有助于學生理解文本、活躍氣氛和陶冶情感的教學方法。但有時課堂上的故事表演法，往往成了一場花哨的鬧劇。比如，有老師在教《狐假虎威》時，請學生進行角色扮演，為了突出特點，學生還自己在額頭上寫個“王”字來代表老虎，而狐貍則噘起嘴巴，還有一群“小動物”則趴在地面上，整個故事表演下來，落下的只是一串串滑稽可笑的畫面，并沒有對狐假虎威這個成語意思的理解起到太大的作用。

2.原因

產生第一種現象，有兩個主要的原因：一是教師缺乏具體且有針對性的朗讀指導；二是對文本理解不深，從而導致情感體驗停留在膚淺的感知上，所以有情感地朗讀課文就成句空話。在課堂上，教師指導性朗讀方法非常欠缺，教師都是跟學生說得最多的是：“你喜歡哪句就讀哪句，想怎么讀就怎么讀”，“把你們自己的感情讀出來，讀出自己的個性”等。這些指導表面上是為了突出了學生的主體學習性，卻不知道在教學中教師也還扮演著教的主體引導性，教師應該帶領學生進入文本，挖掘其意蘊和情感，讀出其情感和內涵。而對文本的理解，即對語言文字的感悟，需要學生與文本去對話，用心靈去感悟其中的情感，所謂“言由心生”，“聲由情生”。這要讓學生學會默讀、略讀和瀏覽等多種閱讀方法，在安靜的氛圍中去整體感知語言、品味語言。

產生第二、三種現象，都是因為教師對閱讀教學的本質還存在模糊性。在《全日制義務教育語文標準》指出，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，閱讀教學實質上就是一種心靈的對話、一種情感的交流的過程。而“大幅度”使用多媒體等現代科學教育技術，會阻礙師生之間的情感交流，不利于學生思想情感的培養，也不利于學生抽象思維和情感的形成。這需要教師合理運用現代教育技術，從而提高教學效率。而“豐富多彩”的活動，往往是“舍本求末”，使得學生只注意到活動的表現形式，而忽略了形式下所帶來的意義。最后也是膚淺的感官刺激，沒有達到內在思維的錘煉、情感的陶冶和審美的提升的目標。

通過上面對“冷漠沉悶”型和“熱鬧活潑”型的現象進行分析得知，雖然兩者是兩種極端的表現，水火不相容，但是在深刻發掘其本質后，發現引起問題的原因是相同的。不管是“冷漠沉悶”型還是“熱鬧活潑”型，在閱讀教學中，都存在以下問題：（1）在教學中，忽視了學生這個學習的主體，沒有體現出“以生為本”的教學理念，從而導致教學往往出現“舍本求末”的現象。（2）教師對閱讀教學的本質，還停留在膚淺的表面，并未意識到閱讀教學中“對話理念”的真義——是師生、文本之間平等的對話，是主客體之間的情感和精神的相互交流。（3）學生沒有真正參與到教學活動中來，未進入到一種以思維發展、情感熏陶和審美享受的學習狀態，很大程度上只是一種“應試教育”的學習。（4）教師的綜合素質有待提高，對文本的理解不夠深刻，沒有融入自己的思想和情感，導致教師在教學上思路不清晰，重難點不明白，學生的思維難以得到生成，情感難以得到體驗，從而失去學習的興趣。而“靜”的氛圍，正是針對這些原因提出來，其目的是為了讓學生的思維、情感和審美的活動，都能和諧地融入到教學過程中去。

小學語文閱讀教學中“靜”氛圍，是建立在文本的理解上，教師、學生、文本之間的對話中，各自的情感和精神相融合，呈現出一種錘煉思維、陶冶情感和體驗審美的和諧安寧的一種情趣與氛圍。在閱讀教學中恰當營造“靜”氛圍，不僅有利于提高有效閱讀教學的質量，而且有利于學生的思維、情感和審美的全面發展，促進學生人格的協調發展。讓學生真正體驗到閱讀的興趣，形成一種良好的閱讀習慣，在閱讀中樹立正確健康的人生觀、價值觀和世界觀。

［1］德里斯科爾.學習心理學：一種面向教學的取向［M］.王小明，譯.上海：華東師范大學出版社，2007：162.

［2］陳望衡.中國古典美學史［M］.長沙：湖南教育出版社，1998：61.

［3］程文霞.中學語文教學課堂氛圍研究［D］.上海：華東師范大學.2013.

［4］童慶炳.現代心理學［M］.北京：中國社會科學出版社，1993：51.

［5］別林斯基.別林斯基選集：第一卷［M］.上海：上海譯文出版社，1978：223.

［6］卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：三聯出版社，1991.

On the“Static”Atmosphere for Chinese Reading Teaching in the Primary School

DONG Yue-zhou1，LI Hai-yang2
（1.Hunan First Normal University，Changsha，Hunan 410205；2.Guiyang Lianxi Hope Primary School，Guiyang，Hunan 424408）

The“static”atmosphere for Chinese reading teaching in primary schoolsisbeneficial for the improvement of the teaching quality and the promotion of students’harmonious character development.However，the two modes of“indifferent silence”and“joyful liveliness”usually appear in teaching reality.According to the phenomena，teachersshould create an atmosphere of integration of emotion and spirit in the dialogues among teachers，students and textsfor the purpose ofexercising thinking，cultivating emotion and experiencing aesthetics.

primany Chinses；reading teaching；“static”atmosphere；alienation type

G623.23

A

1674-831X（2016）04-0021-06

［責任編輯：葛春蕃］

2016-02-08

湖南省教育科學“十二五”規劃課題（XJK014BGD014）

董岳州（1975-），男，湖南衡陽人，湖南第一師范學院講師，主要從事比較文學與世界文學研究；李海洋（1993-），湖南桂陽人，桂陽濂溪希望小學教師，主要從事小學語文教學研究。