3種教學(xué)模式在醫(yī)用放射防護(hù)學(xué)見習(xí)課中的應(yīng)用

吳 陽，唐天友，姚元虎，劉桂紅

（徐州醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院，江蘇 徐州 221002）

3種教學(xué)模式在醫(yī)用放射防護(hù)學(xué)見習(xí)課中的應(yīng)用

吳 陽，唐天友，姚元虎，劉桂紅

（徐州醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院，江蘇 徐州 221002）

目的 分析采用3種不同教學(xué)模式在提高醫(yī)用放射防護(hù)學(xué)見習(xí)課教學(xué)質(zhì)量中的效果。方法 分別采用單一LBL法、單一PBL法、PBL+LBL法，對比教學(xué)效果。結(jié)果 單一LBL法和單一PBL法教學(xué)效果顯著低于PBL+LBL法教學(xué)模式。結(jié)論P(yáng)BL和LBL教學(xué)法相結(jié)合，對培養(yǎng)具有創(chuàng)新素質(zhì)、創(chuàng)新能力和扎實(shí)基本功的醫(yī)學(xué)影像學(xué)臨床人才具有重要作用。

放射防護(hù)學(xué)；PBL教學(xué)法；LBL教學(xué)法；見習(xí)課

經(jīng)過多年的醫(yī)用放射防護(hù)學(xué)見習(xí)課教學(xué)方法探索，比較以下方法的優(yōu)缺點(diǎn)，即傳統(tǒng)以授課為基礎(chǔ)教學(xué)法（LBL）和新式以問題為導(dǎo)向教學(xué)法（PBL）。筆者總結(jié)出理論知識采用PBL法、實(shí)踐技能采用LBL法教學(xué)模式，比單一采用某一種教學(xué)方法效果要好。現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 對象與分組

我院2011—2015年5屆參加醫(yī)用放射防護(hù)學(xué)見習(xí)課的醫(yī)學(xué)影像學(xué)專業(yè)本科生。按照3種不同教學(xué)模式進(jìn)行分組，最終以相同內(nèi)容進(jìn)行考核，對3次考核結(jié)果進(jìn)行分析。

1.2 教師和教材

所有學(xué)生均由同一教師帶教，教材均選用科學(xué)技術(shù)出版社出版的《醫(yī)用放射防護(hù)學(xué)》，見習(xí)時(shí)間均為15周（共60學(xué)時(shí)）。

1.3 教學(xué)方法

教學(xué)前一周，帶教教師確定帶教病例。

1.3.1 單一LBL法 針對2011年全年見習(xí)的學(xué)生共43人，理論知識和實(shí)踐技能全部采用LBL法，即講解加演示的方法授課。

1.3.2 單一PBL法 針對2012—2013年見習(xí)的學(xué)生共92人，理論知識和實(shí)踐技能全部采用PBL法授課。

1.3.3 PBL+LBL法 針對2014—2015年見習(xí)的學(xué)生共97人，理論知識采用PBL教學(xué)法，實(shí)踐技能采用LBL教學(xué)法授課。

1.4 教學(xué)效果評估

在出科前對所有學(xué)生進(jìn)行操作、理論考試及問卷調(diào)查。設(shè)置考查學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和分析解決問題能力的試題，進(jìn)行閉卷考試。考試題型包括操作題（20分）、客觀題（40分）和主觀題（40分），共計(jì)100分，對學(xué)生成績進(jìn)行比較分析。以問卷形式調(diào)查學(xué)生對教學(xué)法的不同看法。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

用SPSS 16.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 課堂效果

在理論知識學(xué)習(xí)主動性方面，采用PBL教學(xué)法的學(xué)生表現(xiàn)得更為明顯，課堂氣氛較為活躍。實(shí)踐技能因其規(guī)范操作需要學(xué)生去實(shí)際動手操練，這時(shí)LBL教學(xué)法反而顯示了其優(yōu)勢。

2.2 3種教學(xué)模式下考試成績比較

單一LBL法組平均總分為（81.24±5.07）分，單一PBL法組平均總分為（82.73±6.12）分，PBL+LBL法組平均總分為（90.34±6.85）分。結(jié)果提示，PBL+LBL法組學(xué)生成績顯著高于其他兩組（P＜0.05），而單一LBL法和PBL法組兩種模式無顯著性差異（P＞0.05）。由此可見，PBL法對提高學(xué)生理論學(xué)習(xí)成績有幫助，對掌握復(fù)雜實(shí)踐技能卻幫助不大。

2.3 學(xué)生對LBL教學(xué)法和PBL教學(xué)法的看法

學(xué)生普遍認(rèn)為PBL法對其理論知識學(xué)習(xí)起到極大的促進(jìn)作用，能調(diào)動學(xué)習(xí)主觀能動性，有利于及時(shí)理解吸收知識、拓寬知識面和理論聯(lián)系實(shí)際。而對于實(shí)踐技能則需要教師演示，包括每一個(gè)細(xì)節(jié)都需要教師細(xì)心講解，很多操作靠學(xué)生自主學(xué)習(xí)難以很好地掌握。所有學(xué)生均認(rèn)為對理論知識應(yīng)全面開展PBL教學(xué)，大部分學(xué)生不認(rèn)可實(shí)踐技能采用PBL教學(xué)法。

3 討論

醫(yī)用放射防護(hù)學(xué)臨床見習(xí)是醫(yī)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的重要途徑，也是其將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力的重要階段，更是學(xué)生形成臨床診療思維的啟蒙時(shí)期，因此該階段的教學(xué)至關(guān)重要。在傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)體系下，我們一直沿用單一LBL教學(xué)法，但由于學(xué)生對復(fù)雜的醫(yī)學(xué)知識不容易理解，大多數(shù)學(xué)生是死記硬背，不能對知識融會貫通。

提高醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)實(shí)用型醫(yī)學(xué)人才需要改變傳統(tǒng)教學(xué)模式。PBL教學(xué)法作為創(chuàng)新教學(xué)方法改變了“以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心”的傳統(tǒng)教育模式，使師生在課堂中扮演的角色發(fā)生了改變，形成了“以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心、以教師為引導(dǎo)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的新教學(xué)模式[1，2]。在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和自主性方面，PBL教學(xué)法比LBL教學(xué)法更有優(yōu)勢，在國際上已得到廣泛應(yīng)用[3，4]。

PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生臨床教學(xué)中具有獨(dú)特優(yōu)勢，其精髓在于發(fā)揮問題對學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。但由于傳統(tǒng)教學(xué)模式長期以來的慣性和學(xué)生對教師的過分依賴，無論是教師還是學(xué)生，在PBL教學(xué)法試行過程中都遇到了教學(xué)習(xí)慣的改變及適應(yīng)新教學(xué)方式的問題。我們在實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)了一些影響教學(xué)效果的因素，如學(xué)生從死記硬背模式中尚未轉(zhuǎn)變過來，單靠學(xué)生自主學(xué)習(xí)無法徹底掌握相關(guān)知識；遇到臨床教學(xué)包含大量復(fù)雜繁瑣的操作技能訓(xùn)練時(shí)，不能離開經(jīng)驗(yàn)豐富的見習(xí)教師現(xiàn)場演示講解；由于時(shí)間有限、任務(wù)繁重，導(dǎo)致學(xué)生沒有足夠的時(shí)間自學(xué)和討論；部分學(xué)生對于學(xué)習(xí)重點(diǎn)把握不足，以致于學(xué)習(xí)時(shí)避重就輕，有所偏失。

基于我國教育現(xiàn)狀，醫(yī)學(xué)生本科教育階段比較缺乏前期自我學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)能力和習(xí)慣，如果在本科見習(xí)階段中完全采用PBL教學(xué)將面臨現(xiàn)有教材與臨床實(shí)際脫節(jié)、教學(xué)質(zhì)量難以控制等諸多難題。因此，PBL和LBL兩種教學(xué)法相結(jié)合的教學(xué)模式，對培養(yǎng)具有創(chuàng)新素質(zhì)、創(chuàng)新能力和扎實(shí)基本功的醫(yī)學(xué)影像學(xué)專業(yè)人才具有重要作用。

[1]付海英，胡建達(dá)，王少元，等.在血液內(nèi)科臨床教學(xué)中運(yùn)用PBL教學(xué)法的實(shí)踐分析[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2014，32（22）：55-56.

[2]張大衛(wèi)，孔凡宏.全日制臨床醫(yī)學(xué)大專生教學(xué)方法探討[J].中國醫(yī)學(xué)裝備，2015，12（4）：117-119.

[3]Thammasitboon K，Sukotjo C，Howell H，et al.Problem-based learning at the Harvard School of Dental Medicine：self-assessment of performance in postdoctoral training[J].Journal of Dental Education，2007（71）：1080-1089.

[4]VanMook W N，Muijtjens AM，Gorter SL，etal.Web-assisted assessment of professional behaviour in problem-based learning：more feedback，yetno qualitative improvement[J].Adv in Health Sci Educ，2012，17（1）：81-93.

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1671-1246（2016）11-0101-02