PBL教學法在醫(yī)學微生物學教學中應用的體會

陳登宇，徐志本，鄭慶委，管俊昌

（蚌埠醫(yī)學院，安徽 蚌埠 233030；安徽省感染與免疫重點實驗室，安徽 蚌埠 233030）

PBL教學法在醫(yī)學微生物學教學中應用的體會

陳登宇，徐志本，鄭慶委，管俊昌

（蚌埠醫(yī)學院，安徽 蚌埠 233030；安徽省感染與免疫重點實驗室，安徽 蚌埠 233030）

在醫(yī)學微生物學理論教學中應用基于問題的學習（PBL）教學法，以感染性疾病病例設置問題情境，以問題為學習導向，讓學生成為學習的主體，教師發(fā)揮導向作用，進行啟發(fā)式教學，讓學生積極主動地學習、討論、總結，掌握相關病原體的生物學性狀、致病物質及致病機制。PBL教學法可以有效培養(yǎng)學生自主提出、分析及解決問題能力，有助于學生更好地掌握醫(yī)學微生物學知識點。

PBL教學法；醫(yī)學微生物學；理論教學

PBL是以學生為學習的主體，教師發(fā)揮導師作用，以問題為導向的啟發(fā)式教學模式，是以培養(yǎng)學生提出、分析、解決問題能力為主要目標的教學方法。

1 PBL教學法與傳統(tǒng)講授法的區(qū)別

傳統(tǒng)講授法是以教師為課堂主體，進行灌輸式講授教學；PBL教學法是以學生為課堂學習的主體，采取自主討論式的學習形式，使學生積極主動地進行自主學習。在醫(yī)學微生物學教學中采用PBL教學法，讓學生根據(jù)感染性疾病的案例或病例的情境，提出具體問題，課后利用專業(yè)醫(yī)學數(shù)據(jù)庫查找相關文獻，總結要點，上課時發(fā)言討論，互相補充，教師發(fā)揮引導作用[1]。教師主要起導師作用，鼓勵學生發(fā)言，不打擊學生學習的積極性和發(fā)言的踴躍性，并給予恰當?shù)目偨Y和提示，糾正學生偏離主題的討論。教師在PBL教學中作為問題的提出者、回答問題的引導者，從傳統(tǒng)教學的主講者身份轉為組織者及引導者角色。實施PBL教學應有專用的教室，圓桌會議的模式便于開展討論。學生選出主持人和記錄人，學生相互討論補充，既能培養(yǎng)團隊合作意識，又能共同解決所遇到的問題。學生集思廣益，互相啟發(fā)，思想碰撞，產(chǎn)生真知灼見，對問題的認識更深刻和全面。

2 醫(yī)學微生物學PBL教學案例選擇

可選取常見病、多發(fā)病中的感染性疾病撰寫教學案例，如乙鏈引起的鏈球菌后急性腎小球腎炎，腦膜炎奈瑟菌引起的流行性腦脊髓膜炎，結核分枝桿菌引起的肺結核，流感病毒引起的流感，乙肝病毒引起的乙肝，HIV引起的艾滋病等[2]。對這些常見病、多發(fā)病、重點感染性疾病案例進行分析討論，可以使學生對微生物學重要知識點有更深刻的認識，是對傳統(tǒng)講授法的有效補充。問題設置應該有重點，針對某個重點病原體的PBL教學不可能解決所有問題，應有所側重。提出問題的重點在于掌握該病的病原體相關知識，強調學習病原體的生物學性狀、致病物質及致病機制，而臨床表現(xiàn)及診斷治療則屬于臨床階段學習的重點內容。

3 PBL教學實施

在PBL討論課正式開展之前，學生先上個預備課。教師講授PBL教學法的由來及與傳統(tǒng)講授法的區(qū)別，讓學生了解PBL教學的流程以及師生各自的角色與作用。第一次討論課時，首先教師和學生互相介紹認識，選出本次課的學生主持人和記錄人，學生一般以10人左右為宜，由學生自主選課組合。然后教師給出所授案例第一幕內容，讓一名學生朗誦，大家共同學習，提出問題，分析問題，給出解決方法，進行腦力激蕩及構建概念圖和案例討論，課后查找文獻資料。每次討論課間隔時間為一周，便于學生有充分時間查找資料，形成自己的觀點和認識。第二幕內容在第一次討論課后半部發(fā)給學生，一般為案例中病例的相關實驗室檢查內容，有助于學生更好地分析病情給出診斷，并引向對該病病原體的思考，在病原體的生物學性狀、致病物質及致病機制方面著重考慮研究。因為基礎課程教學，應以機制的學習為重點；而在臨床課程學習中，應以診斷和治療的學習為重點。

第二次討論課時，學生已對該案例有了較深認識，可以進行有深度的發(fā)言，闡述自己的觀點，同學之間也可以互相補充，完善對問題的回答，主要針對病原體生物學性狀、致病物質及致病機制方面的討論。

第三次討論課，主要是針對病原體的實驗室檢查及防治原則。教師給出案例的總結，列出重點，讓學生對本次PBL教學的學習要點有清楚認識，便于課后對本次課進行全面總結，寫出PBL教學小結，作為學生該課程成績評價依據(jù)。

PBL教學可通過互聯(lián)網(wǎng)輔助交流、拓展交流平臺，便于學生及師生間信息交流。互聯(lián)網(wǎng)還可以用于教學效果監(jiān)督、交作業(yè)及實時網(wǎng)絡交流等。

撰寫案例，一般案例來源于臨床病例，可加以改寫，使其符合所授課程學習內容，做到有的放矢，詳略得當，重點突出。實施PBL教學，對學生可采取平時分加學期末考試分的考核方式。平時分以學生討論中的表現(xiàn)和問題回答及作業(yè)情況為依據(jù)評定；考試可以出最佳選擇題，以考查學生對重要知識點的掌握情況。

4 PBL教學中教師的作用

在討論課中教師發(fā)揮導師作用，主要是組織好問題的討論，制定討論流程，對學生的發(fā)言給予適當?shù)脑u價和積極的引導，避免學生討論跑題現(xiàn)象發(fā)生，引導學生在設置的重要知識點上加以討論，讓學生進行思想碰撞，達成共識。同時，教師要營造好課堂討論氣氛，避免冷場或過于激烈的場景出現(xiàn)，培養(yǎng)學生團隊合作意識以及提出問題、分析問題、解決問題能力。此外，要避免幾個拔尖學生踴躍，而大部分學生不發(fā)言情況發(fā)生。

5 展望

PBL教學法應用于醫(yī)學基礎課程及臨床課程教學中，有助于醫(yī)學生臨床思維的科學化、條理化，加深其對疾病發(fā)生機制機理的理解[3]；有助于培養(yǎng)學生自主提出、分析及解決問題能力，更好地掌握醫(yī)學微生物學知識。

[1]邱玉玉，李曉霞，景學安，等.PBL+LBL雙軌教學法在留學生醫(yī)學微生物學教學中應用的探索[J].中國高等醫(yī)學教育，2013（10）：95-96.

[2]馬玉龍，趙林靜，楊保勝.PBL教學法在醫(yī)學微生物學實驗教學中的實踐與探索[J].中國高等醫(yī)學教育，2015（8）：108-109.

[3]王振元.PBL教學法對醫(yī)學生學習效果影響的Meta分析[J].中國高等醫(yī)學教育，2011（5）：80-81.

G424.1

B

1671-1246（2016）11-0066-02

注：本文系安徽省基礎醫(yī)學教學工作室（名師工作室）項目（2014msgzs150）；安徽省省級示范實驗實訓中心基礎醫(yī)學實驗中心項目（2013sxzx017）