斯坦福大學意識形態學科建設與課程建設的銜接芻析

劉　輝，宇文利

（北京大學　馬克思主義學院，北京　100871）

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斯坦福大學意識形態學科建設與課程建設的銜接芻析

劉輝，宇文利

（北京大學馬克思主義學院，北京100871）

摘要：美國高校承擔著資本主義意識形態生產與再生產的要任。斯坦福大學作為美國頂尖的研究與教學機構，十分注重對意識形態學科的靈活指導、整體規劃與科學布局，不斷推動意識形態課程的綜合化和國際化發展。在加強二者密切聯系的過程中，形成了學科專業與課程科目有效承接、學科目標與課程類型靈活聯結、學科知識與課程內容適度對接、科研人員與專任教師相互融結的良好格局，對我國高校思想政治教育學科建設與課程建設的有機銜接具有鮮明的啟示。

關鍵詞：意識形態；思想政治教育；學科建設；課程建設；銜接關系

學科與課程是思想政治教育發展中的兩個核心命題。面對當前高校思想政治教育學科建設與課程建設之間存在的支撐乏力、聯接斷續等問題，迫切需要我們進行深入思考，找尋解決良方。本文以斯坦福大學為典型，對美國高校意識形態學科建設和課程建設的特點及其銜接關系進行深入探究，以期為我國高校推進思想政治教育學科建設與課程建設的有機銜接提供有益經驗。

一、斯坦福大學意識形態學科建設和課程建設的特點

分析意識形態學科建設和課程建設的特點是探討二者銜接關系的重要前提。

（一）斯坦福大學意識形態學科建設的特點。

斯坦福大學作為美國頂尖的教學與科研機構，承擔著資本主義意識形態生產與再生產的重要任務，該校在長期的實踐中賦予意識形態學科建設以靈活的指導、整體的規劃、科學的布局以及廣闊的視野。

第一，以學科專業分類目錄為指導，靈活設置意識形態學科專業。由美國國家教育統計中心（NCES）修訂、教育部頒發的《學科專業分類目錄2010》（Classification of Instructional Programs，簡稱CIP）是指導美國高等教育學科建設的專門性文件，該文件在斯坦福大學意識形態學科的設置與建設中發揮著重要的作用：一是指導學科層次的劃分，形成了學科門類——學科——專業三級明確的立體結構；二是闡釋學科專業的定義，幫助明確學科內涵，指導專業方向；三是設置有“綜合”與“其他”特殊標識的專業，為學科融合與生長提供充足空間。以“公民活動”所在的一級學科為例，[1]它歸屬于“公民活動”學科門類，并設有6個二級學科，即公民活動綜合、美國公民教育、社區意識、社區參與、加拿大公民教育以及公民活動其他，是在社區活動的交往與協作中培養公民義務感與責任心的學科。

斯坦福大學在進行“公民活動”相關學科的設置時，既堅持了專業目錄的總體指導，又注重根據自身優勢發展學科特色。早在1985年，該校就設置了哈斯公共服務中心，通過開展服務學習不斷促進“公民活動”的學科建設。該中心的活動情況是：一方面，中心成立了社區基礎研究、社區服務工作、公共服務領導、服務中的科學等多個項目，通過將“有針對性的社區服務和課程指導、自我反思相結合，從而豐富學生的參與能力，加強公民責任感和社區歸屬”；[2]另一方面，專門制定了指導項目實施的“道德與有效服務原則”，涵蓋了合作互惠、尊重多元、健康安全、反思評估、謙卑等重要價值，期望培養有能力、有責任、有思想、致力于實現更為公正和高尚世界的公民。由此，在《學科專業目錄》的宏觀規劃下，斯坦福大學“公民活動”學科建立起綜合有序、分化有徑、指導有力的學科建設模式。

第二，科學布局人文社會學科，發揮意識形態學科整合優勢。意識形態是由各種具體的意識形式構成的有機整體。斯坦福大學十分重視對歷史、哲學、政治、倫理、宗教、文學、經濟等人文社會學科的整體建設，注重跨學科的參與和交互，形成了獨具特色的意識形態學科群。

在學科管理上，注重統籌協調，加強組織規劃。斯坦福大學將聯系密切、邏輯相關的人文社會學科集中設置在人文科學學院中，成為通識教育的基礎與核心。該院集聚了藝術歷史、東亞語言、比較文學、哲學、政治科學、歷史學、社會學、心理學、傳播學以及經濟學等大多數意識形態學科，分布在人文、社會科學兩個核心部門中；同時通過建立行政管理、科研管理、教學管理等各項規章制度指導各學科的規范建設、有序工作。

在學科結構上，優勢學科領航，發展支撐學科。斯坦福大學明確各學科發展的比較優勢，精心培育心理學、政治科學、歷史學等學科，使之成為全美學術中的頂尖學科。根據《美國新聞與世界報道》雜志發布的學科專業排名，斯坦福大學心理學名列全國第一，政治科學與英語位居第二，歷史學和社會學排名第四，這些學科均具有深厚的學術底蘊和鮮明的學科特色。同時，斯坦福大學發揮優勢學科的輻射帶動作用，為藝術、哲學、宗教等相關人文學科的發展提供經驗、人才等方面的支持，通過開展經驗交流與人才合作，實現各人文社會學科的優勢互補與協調發展。

在學科邊界上，打破學科壁壘，促進學科互涉。斯坦福大學提倡各意識形態學科以“問題”為導向來延伸學科空間，其人文科學院設立了美國研究、民主發展與法律原則、社會道德倫理等24個跨學科的項目來促進學科發展。以“社會道德倫理”（Ethics In Society）榮譽項目為例，該項目關注社會生活各個領域的道德矛盾與沖突，探討了公民聯合時代的候選資格與責任、非洲對外援助中的道德問題、精神健康與未成年人的司法系統、道德腐敗、法國的文化多元化與自由選擇等諸多現實問題，實現了政治科學、國際關系、法律、哲學、歷史學以及公共政策等多門意識形態學科與倫理道德學科的滲透，有助于增強學科活力，發現學術增長點。

第三，依托科研機構和研究課題，構筑意識形態學科建設平臺。科研機構及其研究課題為人才集聚和培養提供了良好的平臺，支撐意識形態學科的發展。

斯坦福大學組建了歷史與科學技術哲學、人口與資源、經濟政策研究、全球研究以及人文研究等31個與人文社科相關的研究所和中心，注重發展各意識形態學科間的橫向聯系。其中，“人文中心”（Stanford Humanities Center）創辦于1980年，匯聚了文學、歷史、政治、宗教、傳播等眾多學科領域的專家、訪問學者就社會生活中的現實問題進行合作探究。同時，開設獎學金鼓勵從事人文領域學位論文寫作的優秀研究生和本科生參與到交叉研究中來。通常興趣相同的成員聚集到一個研究小組，在選準研究課題后，由專門負責的教授和研究生進行組織協調，安排具體的討論時間與地點。中心規定，這樣的研討會每學季至少舉行三次，每次由參與者就共同話題做主題發言；在春季學期時，每一個研討小組要提交一份年末報告，闡述這一學年研討會的目標完成情況，并對其成就、問題和需要改善的地方進行總結，提出未來的實施計劃。[3]總之，各意識形態學科的專家、學者、學生以科研機構和研究課題為依托凝聚在一起，形成學術共同體，為學科縱深化、綜合化以及交叉化的創新發展提供了良好平臺；同時，優秀研究生和本科生在學術交流中不斷激發學術靈感，增強學術才能。學術共同體成為意識形態學科人才培養的重要基地。

（二）斯坦福大學意識形態課程建設的特點。

課程是美國高校開展意識形態教育的重要載體。斯坦福大學意識形態課程的建設始終堅守“追求卓越學術、培育世界領袖”的價值定位，不斷推進其綜合化、國際化發展，逐漸形成了比較成熟完備的課程體系。

第一，強調意識形態課程的綜合化發展。斯坦福大學意識形態課程的組織超越了學科的界限，使具有高度契合性和合力共生性的意識形態課程相互滲透與融合，有效推動意識形態課程的縱深發展。“教育自我塑造項目（ESF）、斯坦福螺旋課程（Helix）、方塊學期課程（the Block Quarter）等都是促進課程整合的創新嘗試。”[4]以《當代道德問題》課程為例。它將政治科學和倫理學兩大意識形態課程的內容進行整合，主要就當代公共話語中重要的道德問題進行探討，旨在培養大學生批判性思考和系統性思維的能力，是典型的螺旋課程。該課程涉及的論題有：富裕國家是否有義務接收來自世界其他地區的難民，這樣的義務是否與個人保護當地文化的權利產生沖突；在戰爭中使用無人機是否有原則性的錯誤；種族主義是什么，它錯誤的根源在哪里；女權主義的理想和追求是什么等等。由此可見，斯坦福大學意識形態課程的綜合化發展，絕不是對若干意識形態課程內容的簡單拼湊，而是通過對社會現實問題的研機分理、解疑釋惑來精心組織和設計課程，從而增強意識形態課程的包容力和靈活性，提升大學生的問題意識，引導他們的價值判斷。

第二，堅持意識形態課程的國際化導向。斯坦福大學意識形態課程的國際化實踐起步較早、發展較好，主要以實現課程內容和形式的國際化為導向，以培養具有全球視野的國際化人才為目標。一方面，將意識形態課程內容置于世界一體化發展的時代背景下，著眼于全球視野中民主與政治、價值與身份等前沿問題，關注環境、貧困、戰爭、種族、宗教等極具挑戰性的全球議題，開設了《全球正義》、《比較民主的發展》以及《“新鍍金時代”的金錢、權力和政治》等代表性的意識形態課程；另一方面，借助網絡學習平臺，開發意識形態教育的網絡課程。斯坦福大學開設的《合作決定與協商》、《國際婦女健康與人權》等意識形態網絡課程憑借其新穎的課程設計、便捷的課程參與以及多元的交互方式，吸引著世界各國的大學生自主加入到網絡課程的學習中來，有利于課程中所蘊含的民主、自由、人權、博愛等資本主義價值觀對外的滲透與傳播。此外，斯坦福大學還十分重視語言學習在課程國際化中的重要作用，并將其作為通識教育的必修之課。因為“外語學習是課程國際化的基礎性條件和前提條件，只有通過強化外語學習，才有可能使課程逐漸擺脫區域和語言的桎梏，真正走向國際化的康莊大道。”[5]

二、斯坦福大學意識形態學科建設與課程建設的銜接關系

斯坦福大學意識形態學科的建設與課程建設是緊密聯系、相互支撐的。把握二者關系時，斯坦福大學在堅持連續性、互補性、統整性等原則的基礎上促進學科建設與課程建設的良好銜接，使學科進入課程，課程服務學科。其具體表現為：

第一，學科專業與課程科目的有效承接。斯坦福大學在實現意識形態學科建設與課程建設有機銜接時，既注重學科專業設置對課程科目設計的引導，又堅持課程安排服務于學科人才培養。一方面，學校根據意識形態學科專業的設置進行課程的分門別類，使學科中心課程成為最基本的課程形態。例如，斯坦福大學在對意識形態色彩濃厚的政治科學進行課程設計時，緊緊圍繞國際關系、政治經濟發展、正義和法律、政府代表與選舉等專業開設了相對應的國際關系概論、全球經濟控制、正義論、美國國家政府與政治等系列主干課程以及美國外交政策中的戰爭與和平、亞洲的崛起等若干支撐課程，幫助學生系統掌握美國的政治體系以及在國際沖突、社會運動以及多元意識形態背景下的他國政治體系。另一方面，學校強調意識形態課程科目的連續性和層次性，滿足對應學科專業在本科、研究生兩個階段的不同課程需求。例如，政治科學的本科課程中開設了國際關系、比較政治、憲法歷史、全球公正等多門基礎性的概論課；而在研究生課程中安排了政治進程的調控、民主與憲法、政治經濟模式與經驗方法、政治方法論等一批專業理論課和研究方法課，這樣既有助于課程體系的前后銜接，又滿足了學科專業的層次要求。因此，學科專業設置引導課程科目設計，課程科目安排服務于學科人才培養，保持二者間的有效承接是實現意識形態學科建設與課程建設有機銜接的首要前提。

第二，學科目標與課程類型的靈活聯結。知識掌握、技能發展、價值塑造、公民養成是意識形態學科人才培養的重要目標，也是其課程組織的基本依據。斯坦福大學注重學科目標的多元指向與不同課程類型的靈活聯結。一方面，充分發揮意識形態學科中心課程在幫助學生獲得具體學科知識、掌握學科方法與發展職業技能上的重要作用；另一方面，精心設計實踐活動課程作為補充，既實現學科知識在社會生活領域的應用與拓展，又促進學生社會責任感與公民意識在社會服務中的生成與強化。斯坦福大學哈斯公共服務中心開設了“社區事務：社區組織的研究與服務”、“挑戰社會現狀：社會企業家促進民主、發展與公正”以及“監獄之舞：藝術、青少年公正與美國復興”等服務性學習課程，使學生在教師的指導下設計社區服務方案、開展服務實踐活動、進行批判反思與經驗分享，表現出鮮明的價值性、實踐性與反思性，有利于發展學生政治參與能力、社會服務意識和個人職業生涯。此外，斯坦福大學還強調正確處理意識形態學科的分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程的關系，并適度調整不同類型課程的設置比例，開設了豐富的選修課程和深度的綜合課程，使課程體系完善且多樣，以促進不同類型課程功能上的互補與目標上的整合。因此，意識形態學科目標與課程類型的靈活聯結是學科建設和課程建設銜接的重要保障，有助于促進意識形態學科所承載的知識、技能、態度與價值目標的整合。

第三，學科知識與課程內容的適度對接。意識形態學科的知識體系是課程內容的重要來源，通過對具體學科知識的選取與提煉，能夠賦予意識形態課程內容以嚴密的邏輯性與系統性。但是，意識形態課程內容的制定絕不能是對學科體系的簡單粘貼復制，而要根據意識形態教育的目標和學生的認知特點，從多角度、寬視野對意識形態學科的知識進行整合。因此，課程“就像一個過濾器起著過濾作用，即允許一些內容被納入教學大綱之中而排除其他一些內容”。[6](p3)斯坦福大學在促進意識形態學科知識與課程內容的對接時，既堅持用學科的知識成果豐富課程內容，又打破原有學科的知識架構，進行跨學科的知識融合，實現二者內容的契合與共生。例如，《科學、權力與民主》作為政治科學學科的重要課程，該課程以民主為核心概念，對當今世界民主與科學的關系、知識與權力的關系進行重點考察；課程內容具體設計了科學與公共政策的價值角色、民主機構的知識產權、民主政治的知識質疑、氣候變化和生物醫藥等若干主題，涵蓋了政治學、哲學、歷史、環境學等多門學科的知識，從而實現內容設置與研究方法上跨學科的整合，有助于學生形成跨學科的知識視野和思維習慣，樹立整體知識觀。此外，斯坦福大學還把現實問題作為聯結學科知識與課程內容的重要紐結。其在《道德思維》課程內容的設計上提出了政治、文化與宗教在多大程度上決定我們的道德價值、怎樣使合邏輯的判斷也是合乎道德的、別人的道德選擇如何影響我們、我們應如何使自己成為善良且道德的人等等一系列值得深思的道德問題，從而將道德領域的知識范疇與現實問題聯系起來建構課程內容，使每一個學生明白他在社會中應肩負的道德責任。意識形態課程內容的編排不應該完全照搬學科的理論體系，而應該進行適度對接，這樣才有利于實現學科的整合與問題的整合。

第四，科研人員與專任教師的相互融結。斯坦福大學堅持科研與教學相統一的發展理念，不斷推動意識形態教育的研究團隊與教學隊伍的交流與融通。一方面，該校創建了“馬丁·路德·金教育研究所”（Martin Luther King，Jr. Research and Education Institute）、“博文·H.麥克可伊社會道德家庭中心”（Bowen H. McCoy Family Center for Ethics in Society）、“社會科學研究所”（Institute for Research in the Social Sciences）等高水平的科研平臺，聚集了意識形態各學科的教授、副教授、助理教授、講師以及兼任教學工作的研究生，他們圍繞學科發展的現實問題與課程教學中的理論難題展開集群攻關。例如，馬丁·路德·金教育研究所的成員不僅致力于馬丁·路德·金生平重要專著、論文、講稿、手稿的出版與完善，而且以會議、專題討論等多種形式對和平與社會公正問題進行深入研究。更重要的是，運用科研成果開發了“解放課程”，并制定出“自由的權力”、“愛與信仰”、“為公正而奮斗的青年人”、“公民權還是人權”等系列課程計劃，從而為課程教學提供了豐富的在線資源和理論支持。

另一方面，斯坦福大學注重從制度上引導和激勵教師科研與教學能力的協同發展，培養教師成為集研究與教學于一體的創造性人才。早在1891年，大衛·斯塔爾·喬丹（David Starr Jordan）任校長時就強調教師要兼具科研與教學的良好能力，而今該要求已經納入終身教職制度、導師伴隨制度、學術休假制度、評估獎勵制度之中，并以文件條例的形式予以規范。例如，安排專門的導師為初任教師提供科研、教學、管理上的咨詢和指導，內容包括科研質量和效率、學術發展的總體期望、學術刊物的形式與出版、對獎助金的期望與建議、教學的質量、數量與方法（包括對教學特殊成績的認知）以及在其他學術活動中的表現（比如創造性的工作）等多個方面，從而幫助初任教師獲得教學、科研與管理上的有效經驗；還為教職工制定了純學術研究假期，以促進任教師資在科研能力上的提升，即除去研究型的助理教授、副教授、教授與高級研究員外的其他教職工均可以申請一段時間的假期進行純學術研究而不從事教學與任職，并且此間依舊能夠得到全部或部分的薪水。但是能否得到批假，需要學院院長與系主任對該教師的教學貢獻、科研生產力以及指導完成的博士生數量等方面因素進行綜合考量。總之，建立起科研人員和專任教師的協作融合機制，是意識形態學科建設與課程建設有機銜接的關鍵。

三、對我國高校思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接的啟示

斯坦福大學在促進意識形態學科建設與課程建設的銜接時，注重把握二者的互動關系，善于找到二者的聯結點，共同服務于人才培養的終極目標，建立起多維一體的銜接體系，給我國思想政治教育發展帶來深刻的啟示。

第一，明晰思想政治教育學科建設與課程建設的關系是增強有機銜接的首要前提。首先，學科建設與課程建設具有天然的聯系，相互支撐。一方面，學科建設為課程建設提供理論支持和方向引導，使課程建設具有科學性與思想性；另一方面，課程建設為學科建設提供實踐動力和問題指向，使學科建設更富生命力和創造力，二者統一于培養全面發展的人。其次，學科建設與課程建設又相互區別，各有側重。學科建設著力于理論體系的嚴密和學科結構的優化，涵蓋科學研究、學科定位、學科梯隊以及人才培養等方面；而課程建設致力于課程體系的設計和教學模式的改進，包括課程規劃、課程組織、課程實施以及教學評價等環節，二者具有相對獨立性。因此，在我國思想政治教育學科建設和課程建設的過程中，要特別警惕“課程就是學科”或“學科就是課程”等認識上的誤區，絕不能將學科建設與課程建設完全等同起來，更不能用學科建設去取代課程建設或用課程建設代替學科建設；而要科學認識它們之間相互聯系、相互制約的關系，加強學科建設和課程建設的深度結合與高效互動，建立學科布局與課程體系、學科知識與課程內容、科研人員與任課教師之間的關聯機制，有效避免學科與課程的割裂，科研與教學的分離。

第二，加強思想政治教育的隊伍建設是學科建設與課程建設有機銜接的關鍵。思想政治教育的科研人員、公共課教師、輔導員以及班主任作為高校思想政治教育的主體力量，都應自覺承擔起銜接學科建設和課程建設的重任，形成科研促進教學、教學推動科研的良好互動局面。一方面，思想政治教育學科的研究者要深入思想政治教育的課程實踐，從事教學工作。既靈活運用高水平的研究成果回答課程中的難點、疑點問題，以新觀點、新材料支撐課程教學，又善于將課程中的重點、熱點問題納入研究課題，以開拓研究思路，發展學科前沿。另一方面，思想政治教育課程的教學者要樹立學科意識，進行科學研究。既要熟練掌握本學科的基本研究方法和專業術語，注重對思想政治教育學科范疇的提煉、學科體系的建構以及學科規律的總結，又要堅持用研究者的批判精神對自身教學理念與行為進行審視和反思，引導教學經驗升華為課程與教學理論。總之，要不斷通過培訓、研修等多種途徑提升思想政治教育主體的能力素質，使之成為兼具獨立研究能力和課程教學魅力的復合型人才；更應“考慮如何把隊伍建設的目標定位在教師隊伍整體素質的提高上”，[7]從而將科研優勢充分轉化為教學優勢，課程資源順利轉變為學科資源，良好解決高校思想政治教育中存在的學科意識強、課程意識弱或者課程教學能力好、學術研究能力差的偏癱現象，有效促進思想政治教育學科建設與課程建設的有機銜接和良性循環。

第三，完善思想政治教育的制度體系是學科建設和課程建設有機銜接的重要保障。首先，健全領導體制，保證思想政治教育學科建設和課程建設銜接工作的貫徹落實。應考慮成立“工作委員會”，由學科帶頭人、骨干教師和優秀輔導員組成，對學科與課程相銜接、相協調的工作任務進行全面部署、整體協調和總體安排，起到牽頭抓總、示范引領的作用；可以考慮分設二級委員會，負責銜接和協調工作的日常運行，使學科建設與課程建設的銜接更具穩定性和連貫性。

其次，要優化教師的考評獎勵機制，為學科建設與課程建設的銜接提供動力保障。要構建多元化的評價體系，對教師的論文質量、課題級別、教學獎勵以及學生評價等多種因素進行綜合考慮，并作為其職務晉升、津貼補助的重要標準。建立科研教學基金，獎勵對學科建設與課程建設有機銜接有巨大貢獻的教師與學者。

最后，建立溝通交流的平臺與機制，為學科建設與課程建設的銜接提供人才、物資、資金等多方面的保障。科研人員與任課教師要以基地為中心，圍繞學科與課程的銜接問題進行集群攻關，從政策、理論、實踐等多方面找尋到銜接的要點。總之，銜接思想政治教育學科建設與課程建設不僅僅亟須認識上的重視，更要從制度上予以保障、推進與落實。

參考文獻：

[1]National Center for Education Statistics. Classification of Instructional Programs: 2010 Edition (CIP -2010) [DB/OL]. https://nces.ed.gov/ipeds/cipcode/cipdetail.aspx?y=55&cipid=88959.

[2]杜海坤，傅安洲.美國公民教育支持體系研究[J].湖北社會科學，2015，（2）.

[3]Stanford Humanities Center. Workshops [EB/ OL].http://shc.stanford.edu/workshops/resources/policies/.

[4]劉海燕，常桐善.能力、整合、自由：斯坦福大學21世紀本科教育改革[J].清華大學教育研究，2015，（7）.

[5]錢小龍，汪霞.美國大學課程國際化之路[J].高教發展與評估，2012，（5）.

[6][美]大衛·阿姆斯特朗.當代課程論[M].陳曉端，主譯.北京：中國輕工業出版社，2007.

[7]顧鈺民.高校思想政治理論課發展和建設的四個基本關系[J].思想理論教育導刊，2015，（1）.

責任編輯張豫

·思想政治工作研究

基金項目：北京市首都大學生思想政治教育戰略課題“思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接研究”（BJSZ2015ZL01）的階段性成果。

作者簡介：劉輝（1987—），女，北京大學馬克思主義學院2012級思想政治教育專業博士研究生。宇文利（1972—），男，北京大學馬克思主義學院副院長、思想政治教育研究所所長，教授，博士生導師。

中圖分類號：G51；G641

文獻標識碼：A

文章編號：1003-8477（2016）03-0178-06