婦產科混合式教學模式研究的思考

蔡東閣，劉海莉（西安交通大學醫學院第二附屬醫院，陜西 西安 710003）

婦產科混合式教學模式研究的思考

蔡東閣，劉海莉
（西安交通大學醫學院第二附屬醫院，陜西 西安 710003）

婦產科教學是臨床醫學教學的重要分支，操作性、綜合性均較強。隨著當前多樣化教學方式的開展，如何合理有效使用臨床教學方法提高教學質量成了關注熱點。本文旨在探索不同教學方法的合理組合方式，有效提高婦產科臨床教學質量。關鍵詞：婦產科；臨床教學；混合式教學

1 婦產科教學困境與傳統婦產科教學模式的缺陷

婦產科是一門涉及內容廣泛且理論性、整體性及操作性較強的臨床醫學學科，在婦產科臨床教學過程中我們發現大多數學生不能很好地將所掌握的理論知識與臨床實踐相結合，導致學生雖然理論知識掌握已達到標準，但是仍沒有形成縝密的臨床思維，難以對疾病進行正確診斷和治療。此外，由于婦產科涉及女性隱私，愿意配合臨床教學的病人很少，進一步增加了教學難度。在當前大環境下，傳統教學模式已不能滿足現代醫療發展的要求。因此，如何提高婦產科教學質量，培養出滿足當前要求的婦產科人才，是教學中值得重視和思考的問題。

醫學教學改革實踐一直強調培養學生全面綜合的臨床思維能力和自主學習能力，然而作為教育大國，課堂講授（Lecture Based Learning，LBL）這一傳統授課[1]模式在當前依然占據著主導地位。傳統授課模式主要以教師為中心，以對專業知識進行系統、全面講授為主，通過講授知識點幫助學生建立完整的知識體系，適合大規模培養學生。但是，在授課過程中學生卻處于被動接受、理解狀態，而且由于學生理解能力的差異以及教師個人講課風格等的影響，授課結果往往不甚理想。目前已有研究表明，教師授課時的表現會影響學生的學習成績。雖然，課堂講授模式目前應用較為廣泛，但是其教學質量和教學效率仍存在較大提升空間。

近年來，隨著社會的進步與發展，人們對醫療衛生行業不斷提出更新、更高的要求，對于醫療人才培養要求也逐步提高。然而，如何在醫療糾紛不斷、醫患矛盾突出、病人維權意識增強及涉及個人隱私時的不配合等復雜環境下培養出滿足當前社會要求的醫療人才，值得深入探索。傳統教學模式由于缺乏課堂互動，過分強調作為知識傳授者的教師在課堂中對于知識的講授和灌輸，學生只是單純被動地接受，不能提起學習興趣和積極性，達不到預期教學目的。因此，單獨使用傳統教學模式已不能培養出符合社會要求的醫療人才。筆者結合多年婦產科臨床執教經驗，談談自己對人才培養的一些見解及體會。

2 循證思維與PBL教學法結合

循證醫學（Evidence based Medicine，EBM）指遵循科學證據的醫學，被譽為“21世紀臨床醫學新思維”。循證醫學的關鍵在于利用目前所能夠獲取的高質量的研究證據、結合醫生個人的臨床經驗和專業技能以及病人的愿望、價值，進行系統而全面的綜合評估，為科研、醫學教育、臨床醫療提供可靠的科學依據[2]。在婦產科教學中引入循證思維，是當今醫學教育發展的必然趨勢。通過建立循證思維，尋找當前質量較高的研究證據，并對證據的可靠性、可行性及缺點進行評估，進而為臨床決策提供依據，進一步提高醫療質量和臨床學術水平。因此，對于醫學生而言，不僅要通過課堂獲取大量理論知識，而且要有意識地培養循證思維，完善知識體系，從而更好地適應社會。

PBL教學法目前在國外逐漸成為主流教學模式，已有大量研究和經驗積累。PBL教學法于1969年由美國學者創立，率先在加拿大Mcmaster大學試行，隨后在各國推廣。PBL教學法的核心是將學習設置在復雜且有意義的問題情境中，使學生通過團隊協作解決問題，學習隱藏于問題情境中的相關知識，從而掌握解決問題的技巧，培養自主學習能力。PBL教學法打破以教師為中心的傳統教學模式，實現以學生為中心、教師為輔的新型教育方式，讓學生掌握學習主動權，充分調動學生學習主動性與積極性，由以往被動接受知識轉變為主動探索、主動追求知識，促使學生更深刻而全面地掌握知識。然而，在我國，PBL教學法的應用目前仍然局限在小范圍內，且尚未形成符合我國教育現狀的考核系統。

PBL教學強調以學生為中心，學習過程中遇到的問題需要學生自己查找資料。在查找資料時，循證思維就是“指南針”，可以為學生提供正確的方向。循證思維同PBL教學相結合，不但節省了大量時間，而且增加了學生知識儲備，形成一種完整、系統的臨床思維，有助于學生走上臨床工作崗位后不斷學習，提高自己的知識、技能水平。目前，已有包括我國在內的多個國家關注循證思維和PBL教學相結合的教學方式[3]。

3 標準化病人和案例教學法結合

標準化病人（Standardized Patient，SP）是指通過系統化、標準化培訓慢性病病人或者從事非醫療工作的正常人，使其能夠準確表現出臨床實際問題，可以扮演病人、教師和評估者這3種不同的角色[4]。SP教學在20世紀70年代首先在美國開展，并在實踐中取得了良好教學效果。目前，美國在SP的概念、合格標準、實行和管理等方面積累了非常豐富的經驗。我國于1992年首先在華西醫科大學、同濟醫科大學等學校進行SP教學試點，取得了較好的效果。教學時，SP可按照設計的情境標準真實地模擬出患者的癥狀，且通過問診、查體等方式對學生進行評估，并對教學質量進行反饋。二十余年的實踐已經證明，SP教學是目前我國醫學教育改革的重要方向之一，其不但能提供更多的機會供學生實踐操做，而且避免了因臨床教學可能引發的一些醫療糾紛。

案例教學法（Case-based Learning/Study，CBL/CBS）由來已久，適用于醫學、法學和商貿教育，使學生從特殊案例中尋找、推導出一般原則，并用于以后所遇到的案例。該方法直接將案例與學科知識相聯系，可顯著提高學生學習興趣以及獨立解決問題能力。臨床上存在較多經典病例可用于實施案例教學，教師可根據教學進度選擇相應臨床案例，向學生描述臨床表現、體征或邀請前來就診的病人進行現場教學，使學生將所學知識同實踐結合起來。有研究指出，采用這種教學方式的學生在理解概念、應用知識及考試得分等方面要明顯優于接受傳統教學的學生。目前，國外已有專門的在線病例教學課程供醫學生學習[5]。

當今社會人們的維權意識越來越強，婦產科又極易涉及病人隱私，因此愿意配合教學的病人較少，更多時候需要教師描述案例，包括臨床表現、體征及就診過程等，指導學生進行分析、探討。SP的使用可以解決這一困難，將SP同案例教學結合起來，能使這兩種教學方法的優點充分發揮出來，使學生產生更直觀、更深刻的感受，同時也有利于學生學會如何應用已掌握的知識分析、解決問題，逐漸形成臨床思維。

4 微課教學與仿真模型模擬教學結合

隨著網絡的普及和醫療模式的轉變，人們開始重視利用現代化信息技術平臺來提高臨床教學質量，這也是我國教育事業發展的戰略選擇。《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》指出，“教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心”[6]。微課就是在這種形勢下引入我國教育教學中并得到了廣泛關注。目前最為主流的微課定義為按照教學目標及實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合[7]。在婦產科重點和難點教學環節恰當地引入微課，很好地解決了實踐機會少、理解困難問題，學生能夠非常直觀地了解一些抽象的實踐操作環節以及需要注意的問題。比如，在“正常分娩”這一章節的講述中，將胎兒經過產道的過程制作成Flash動畫，并配以簡單的文字描述或教師講解，聲像結合更有利于學生理解和記憶。在學生掌握了正常產程進展基礎上，我們還可以進行與教材相關聯的知識點的延伸，如異常分娩，重點講解早期識別異常分娩的指標和處理原則。

微課教學是針對某個主題或知識點展開的，在幫助學生建立系統知識體系和培養操作技能方面仍有欠缺。因此，在婦產科教學中可將微課教學與仿真模型模擬教學相結合，使兩者發揮優勢，以彌補傳統教學的不足。如在產科四步觸診教學實踐環節，學生可通過觀看微視頻學習產科查體的操作要領和要注意的問題，然后在仿真產科模型上操作演練，進一步驗證在微視頻中得到的直觀體會。遇到問題時可在模型上反復練習，對疑難問題及時反饋，從而強化婦產科實踐技能。另外，學生在模型上反復練習，無疑為增加實踐技能操作機會提供了一個新途徑，在很大程度上緩解了當前比較尖銳的醫患矛盾，減少了醫療糾紛的發生，并能減少病人不必要的痛苦和可能的損傷。因此，在病人維權意識增強、學生臨床實踐機會少之又少的今天，將微課與仿真模型模擬教學有效結合，具有重大意義。上述幾種教學方法中，課堂講授法仍是基礎，適合講述概念性知識點，有利于學生掌握最基礎的理論知識，如婦科解剖學、生理學知識；對于重點、難點內容可采用微課教學以加深學生理解；實踐技能操作環節可采用微課結合仿真模型模擬教學，以增加學生臨床技能訓練機會。標準化病人和案例教學、EBM和PBL教學相結合則有助于學生臨床思維能力的培養。我們在臨床教學過程中，要根據知識點的特點，合理、適度地將多種教學方法相結合，更好地為學生提供獲取知識和掌握技能的平臺，逐漸培養學生提出問題、解決問題能力，幫助其建立臨床思維，提高婦產科臨床教學質量。

[1]Stern D T，Williams B C，Gill A，et al．Is there a relationship between attending physicians03 and residents03 teaching skills and students03 examination scores?[J]．Academic Medicine，2000，75（11）：1144－1146．

[2]孟召偉，董峰，譚建，等．天津醫科大學留學生核醫學教學的實踐和探討[J]．西北醫學教育，2010，18（4）：747－750．

[3]閆芳然，蔣宗濱．循證醫學思維方法在臨床醫學教育中的應用[J]．中國高等醫學教育，2013（11）：103－104．

[4]Boulet J R，McKinley D W，Whelan G P，et al．Quality assurance methods for performance－based assessments[J]．Advances in Health Sciences E－ducation，2003，8（1）：27－47．

[5]Cox S．APGO medical student educational objectives（7th ed）．AssociationofProfessorsofGynecologyandObstetrics（APGO）website[EB/OL]．http：// www．apgo．org/objectives/index．cfm．

[6]教育部．教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）[EB/OL]．http// www．moe．gov．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/ 133322．html，2012－03－13．

[7]胡鐵生，黃明燕，李民．我國微課發展的三個階段及其啟示[J]．遠程教育雜志，2013（4）：36－42．

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1671－1246（2016）01－0050－02