生命靈性燭照下的語文

徐俊

關(guān)于“生命靈性燭照下的語文”這個話題的思考，源于10多年前看到的兩個故事。第一個故事是《誰的答案才是標(biāo)準(zhǔn)》。一位作家的文章出現(xiàn)在中考閱讀題中，然而，作家在答題后驚呼：“天哪，文章是我寫的，題目是根據(jù)文章擬的，我自己做這道題竟然也只是勉強及格！”第二個故事是關(guān)于“雪融化了是什么”，這是一個讓很多語文老師都心痛的例子。一次小學(xué)低年級語文考試中有這樣一道題：“雪融化了是 。”大多數(shù)學(xué)生的答案是：水。這個答案與試卷的標(biāo)準(zhǔn)答案相符，于是很多學(xué)生都輕而易舉地在這道題上拿到了分?jǐn)?shù)。但是小姑娘文文卻寫上了：春天。“雪融化了是春天”，這是一個多么具有充分想象力和文學(xué)天賦的孩子呀！可事實卻是，文文這道題的得分為“零”。

我不得不捫心自問，語

文究竟是什么？語文究竟要干

什么？

這是一個諸如“我究竟是誰”“我究竟在干什么”一樣的直指語文究竟的叩問。問題看似簡單，但一直也沒有誰能給出答案。我想，我們很有必要經(jīng)常這樣來問一問。

語文究竟是什么？我們或許可以把語文看成是一位“君子”。何謂君子？子曰：“文質(zhì)彬彬，然后君子。”文就是外在的“形”，質(zhì)就是內(nèi)在的“神”，所謂“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史”。而語文則是兩者兼具，平衡調(diào)和，互為表里，呈現(xiàn)出外在的“形美”和內(nèi)在的“神美”。

一、生命靈性燭照下的語文教育

1.語文的形：語文是“放浪形骸，嘯傲山林”的性情中人

這樣的語文，斷不是“雪化了是水”這樣的判斷，也不是“作家讀自己的文章勉強及格”這樣的悲哀。作為君子，語文應(yīng)該是有生命靈性的。就語文的形象而言，或許用“放浪形骸，嘯傲山林”八個字可以概括。這是一個性情中人的形象，他可感，可嘆，可歌，可泣，可以興觀群怨。

語文絕不是語言文字這么簡單，絕不僅僅是填空、選擇、理解分析，更沒有標(biāo)準(zhǔn)答案！語文是一種詩性的光輝，一種厚重的關(guān)懷，一種浪漫的情懷，更是一種崇高的靈魂，一種靈性，一種尊重，一種人格，一種精神。這，才是語文。它涵蓋著人類社會一切的輝煌，好似一位美人，她的閉月羞花令人陶醉，她的舉手投足令人崇敬，她的豐厚底蘊令人嘆服。

這樣的語文，可以干什么？應(yīng)該干什么？

我以為，語文可以用來與孩子進行交流，是思想與精神的融合；應(yīng)該是對生命力量的召喚，是對人格魅力的感化，是洗滌心靈、得到教化的一種方式；語文還應(yīng)該是一種親和力，是民族精神的一種現(xiàn)代化回放；語文更是真實自我的一種觀照，燭照社會、人生、品性，傳揚德行。

可是，在練習(xí)冊中，在教輔書里，似乎沒有這種靈魂；在小學(xué)考試中，在中學(xué)考試中，在中考試卷中，在高考試卷中，似乎也沒有這種精神！語文在某種程度上已淪落成為科學(xué)主義的一種“工具性的學(xué)科”，淪落成為各種試卷中的“篩選信息”“修改病句”，淪落成為“下列四個選項中注音有誤的是哪一項”。

多少年來，人們一直在沉思，究竟應(yīng)還語文一個怎樣的面貌？遺憾的是，多少的質(zhì)詢，多少的感嘆，只化作“秋風(fēng)乍起，滿目蒼涼”。課堂上，常見語文虛無縹緲，丟失了母語的根基；試卷上，又見語文非此即彼，毫無興味可言。如果語文教學(xué)沒有詩意，沒有母語的根基，只把博大精深的語文教學(xué)簡化成非此即彼的科學(xué)工具論，抑或刻板空洞的朗讀思考，這是語文教學(xué)的悲哀，也是無視生命，對人生的摧殘。

2.語文的根：語文有“玄之又玄，眾妙之門”的本質(zhì)屬性

認(rèn)識了語文“放浪形骸，嘯傲山林”的性情中人形象，再讓我們透過現(xiàn)象看本質(zhì)。關(guān)于語文的性質(zhì)問題已經(jīng)在語文教育界爭論了幾十年，有人主張工具性，有人主張人文性，有人主張工具性和人文性的統(tǒng)一，有人主張言語性，有人主張文化性……見仁見智，不一而足。究其原因，有以下兩點：

一是看待這個問題的視角有所不同。

人們習(xí)慣于通過尋找語文課程和數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然科學(xué)課程的“種差”來揭示語文課程的性質(zhì)。這樣的比較似乎有失偏頗。要通過比較來揭示語文課程的特點，我認(rèn)為把母語教育課程和外語教育課程相比則較為合適，它們是同一層面上的課程，是同屬于語言課程這個“屬概念”下的兩個“種概念”。

與母語教育相比，外語教育更多帶有技能教育的傾向，而母語教育則是兼具技能教育和價值教育的科目，如果母語教育也偏向技能教育，那就在本質(zhì)上和外語教育混同起來。一位日本語文教育家是這樣認(rèn)識母語教育的：我們在思考國語科的使命、意義和目標(biāo)時，如果不把握住“語言和人”“語言和社會”“語言和文化”“語文和精神”等相互間的深刻關(guān)聯(lián)，視野就是狹窄的。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫在談到俄語和文學(xué)課的教育時說，“學(xué)校對學(xué)生講授語言時，應(yīng)當(dāng)以兩個基本任務(wù)為目的：教會學(xué)生了解一切言辭的豐富表現(xiàn)，并教會他們與人交往時來利用這種言辭。精通語言是順利學(xué)習(xí)其他一切學(xué)科的必要條件”，“所以，祖國的語言、祖國的文字是把握人民文化寶藏和培養(yǎng)人民熱愛祖國的有利工具”。談到文學(xué)課時，他認(rèn)為，“文學(xué)……具有改造社會的重大意義”，“文藝能給學(xué)生以最深刻的、美的欣賞，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)興趣和創(chuàng)作的能力”。在以上的引述中，我們應(yīng)該注意到如下幾個關(guān)鍵詞：母語、人、社會、文化、精神、祖國、美。其實這幾個詞足以讓我們感受到語文課奧妙無窮的性質(zhì)。

二是人們對于語文性質(zhì)的表述有著不盡如人意的地方。

大家一直試圖用簡潔的表達(dá)方法，用一兩個詞語來揭示語文的性質(zhì)。這種做法也在很大程度上導(dǎo)致了人們對語文性質(zhì)認(rèn)識上的淺表化，出現(xiàn)

了表述與實際內(nèi)涵的距離和

錯位。

比較常見的是人們通常使用“語文課程的性質(zhì)是××性”或“語文課程具有××性”的判斷句式來揭示語文課程的性質(zhì)。這種表述容易產(chǎn)生這樣的悖論：比如，人們一說語文課程的性質(zhì)是工具性或語文課程具有工具性，有人就會用這樣的邏輯來反駁：“難道汽車不是工具？數(shù)學(xué)不是工具？哲學(xué)不是工具？所以說工具性不能作為語文課程的性質(zhì)。”再比如，人們一說人文性，有人就會反駁：“難道哲學(xué)沒有人文性？歷史沒有人文性？民俗、建筑沒有人文性？所以說人文性不能作為語文課程的性質(zhì)。”再比如，人們一說工具性和人文性的統(tǒng)一，有人就會反駁：“工具性太淺薄，人文性太浮泛，所以隨便哪一門具有實用價值的人文類課程都可這樣表述。”這種句式的表達(dá)即使核心是正確的，也容易引起誤會。而造成這種誤會的原因正是因為“語文課程的性質(zhì)是××性”這種句式，它表面上看是直指語文課程的性質(zhì)，而所指出的卻離語文課程的性質(zhì)相距甚遠(yuǎn)。如果換一種表述語文根本性質(zhì)的方式，或許更合適。

揭示事物本質(zhì)屬性的最好辦法就是給這個事物的概念下定義。語文課程的性質(zhì)如何定位呢？我覺得可以嘗試把《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中一些語文的表述方式稍加調(diào)整。2011年版的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》比實驗稿中的表述顯然要更加有“定義”的意味：語文是學(xué)生學(xué)習(xí)和運用語言文字的綜合性、實踐性課程。這是國家課程標(biāo)準(zhǔn)第一次給語文下“定義”，盡管還有“綜合性”“實踐性”的表述，但其核心概念卻落在了“學(xué)習(xí)和運用語言文字”上。或許，從這個定義出發(fā)，能較準(zhǔn)確地把握住語文的根本屬性，讓語文的路走起來更順暢。

3.語文的神：語文是“刻骨銘心、燭照心靈”的生命圖騰

在人類成長的歷程里，語文是和生命一起成長起來的。語文作為一種課程，本身是一種存在，是一種與人類共生存的存在。所謂“道可道非常道，名可名非常名”，在人類誕生之初，“語文”這個概念尚未形成、“語文”這個名詞還未命名的時候，它就已經(jīng)存在了。又所謂“無名天地之始，有名萬物之母”，在“語文”成為語文（課程）之前，思想感情、語言積累、語感、思維、口語交際、品德修養(yǎng)、審美情趣等這些伴隨著人類的生命共同存在的內(nèi)容就已經(jīng)存在于“無名”之中。而當(dāng)“語文”成為語文的時候，這一切內(nèi)容也伴隨著語文不斷生成、成長，進入“玄之又玄”的“眾妙之門”。

因此可以說，語文是鮮活的，是具有生命的，且歷久彌新，經(jīng)久益醇。如同“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候……”盡管日子一去不復(fù)返了，語文卻總是默默地，在去來的中間，執(zhí)著地堅守著高貴的沉默。

這去來的中間，語文堅守的是什么呢？是生命靈性，是刻骨銘心的生命燭照。這是語文的神，精氣神的神，神韻的神，神采的神，神妙的神。

二、追本溯源說語文的生命性

生命靈性燭照下的語文教育，不僅僅是語言教育。作為母語教育，它更是人文教育，是審美教育，是生命教育。

1.語文教育是人文教育

教育，與其說是馴化，不如說是對生命的愛的具體體現(xiàn)，是對一個人的成長過程和未來人生的關(guān)懷。“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”作為母語，它不僅是一種語音、符號系統(tǒng)，在其中也積淀了民族的睿智、文化、精神。教語文，同時也就是在教中華民族的文化、中華民族的思想、中華民族的感情。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)語文教育要為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)、生存和發(fā)展奠定基礎(chǔ)，其實就是強調(diào)在語文教學(xué)過程中全面提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，打好人生的底色。

語文課本的篇篇文章都蘊含著豐富多彩的文化內(nèi)容，無不富有人文精神。尤其是文學(xué)經(jīng)典，集語言學(xué)、審美學(xué)和精神哲學(xué)為一體，是民族人文精神的神采之所在，是人文素養(yǎng)長效的營養(yǎng)劑。于漪老師說過：“民族文化是民族的根，而民族語言負(fù)載民族文化，是根之根。”“漢語言文字負(fù)載著中華民族千年的古老文化，它不是沒有生命的符號，而是蘊涵著中華民族獨特性格的精靈。”我們必須還語文教育人文性，把人文素質(zhì)的養(yǎng)成滲透在具體的教學(xué)過程中，在語文知識教學(xué)、語文能力訓(xùn)練中貫徹人文精神，潛移默化，春風(fēng)化雨，人文之光自可隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲。也唯有如此，充滿崇高的理想情操，充滿創(chuàng)造力、想象力的語文學(xué)科才會真正成為提高學(xué)生綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)學(xué)科。

也就是說，語文教學(xué)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)祖國語言，繼承民族精神和人類遺產(chǎn)，提高文化修養(yǎng)，培養(yǎng)高尚情操，使學(xué)生形成良好的個性和健全的人格，塑造高尚的靈魂。

2.語文教育是審美教育

一位有多年教學(xué)經(jīng)驗的語文教師曾這樣說過：“語文是美的，如果我們教了很多年的語文，卻從來沒有讓自己的學(xué)生感受到這一點，那么我們的教學(xué)就不能算是成功的。”細(xì)細(xì)品味這句話，感悟極深。作為語文教師，我們所追求的就是努力讓學(xué)生們走進語文，在掌握語文知識的同時，感受到語文世界的美。

比如語言。語言是一種藝術(shù)，是雕琢美感情緒的信息載體，是文章美的“精髓”。文學(xué)語言要力求簡潔、準(zhǔn)確、生動、形象、新鮮、流暢，要講究音韻和諧，整齊對稱，要講究與思想內(nèi)容的完美統(tǒng)一。要能夠使讀者“歷其境，見其人，觸其物，睹其色，聞其聲，染其情”，從而獲得親身感知，并在此基礎(chǔ)上，展開思維的翅膀盡情地去想象，去創(chuàng)造。如毛澤東《沁園春·雪》中的“北國風(fēng)光，千里冰封，萬里雪飄。望長城內(nèi)外，惟余莽莽；大河上下，頓失滔滔”，沒有這大氣澎湃的詞句，就不可能描繪出祖國山河的壯麗，襯托出偉大政治家氣吞萬里、雄視千古的英雄氣概。再如杜甫《登高》中的“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”，用對稱而和諧的語言，僅14個字就寫出了作者的登高心境，用“蕭蕭”形容落葉的形態(tài)，用“滾滾”形容奔流的氣勢，通過寫景又表現(xiàn)出詩人襟懷的廣闊，對未來無盡的希冀。文學(xué)作品正是用最為精練的語言，抓住事物的本質(zhì)，突出事物的特征。

比如語文教學(xué)情境。它重在使課堂形成一種與語文意境相似的氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生一種與課文基調(diào)接近的情緒。它的創(chuàng)設(shè)可繁可闊，可以是一幅圖畫，一支歌曲，也可以是幾句動情的話語。如誦讀《天凈沙·秋》“孤村落日殘霞，輕煙老樹寒鴉，一點飛鴻影下。青山綠水，白草紅葉黃花”，白樸那種面對悲秋卻依舊陽光的形象深深地照亮了讀者的心。又如誦讀《天凈沙·秋思》“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯”，灰涼的底色里出現(xiàn)了枯樹、瘦馬、游子，一份抑制不住的悲涼，一種愁苦的述說便將人包圍。

什么是語文審美教育？語言文字帶來的色彩美、聲音美、線條美、形體美，崇高的、悲劇的、優(yōu)美的、喜劇的……這不都是語文所承載的嗎？

3.語文教育是生命教育

強調(diào)語文教育要關(guān)注生命，是因為學(xué)生是一個涌動著活力的生命體，也因為語文與生命活動特別是與學(xué)生精神生命活動有著特別的親緣關(guān)系。北師大劉錫慶教授曾經(jīng)指出，語文課“從本質(zhì)上看無疑是‘立人之課，它具有強烈的人文精神”，“語文課的目的就在于‘人，解放人，充實人，提升人”。因此回歸生命的期望，不僅出自生命個體的需要、“教育”的內(nèi)在規(guī)律，也是語文學(xué)科所內(nèi)含的教育價值的體現(xiàn)。可以說：體驗他人、表達(dá)自己，努力恢復(fù)語文學(xué)科的生命性，已成為當(dāng)下語文教學(xué)的“教育性”的價值追求。回歸生命，是為了讓每一個學(xué)生在寶貴的教育生活中能感受語文的魅力，能在豐富絢麗的語文世界中，獲得人與世界的親近，獲得個體精神的豐富，并最終獲得一種優(yōu)化了的高品質(zhì)的生命形式。這種時候，語文就不再是一門學(xué)科那么簡單，語文就成了生命的圖騰！當(dāng)語文成為生命的圖騰時，我們并不是期待它有一種超自然力，乃是要從語文里繼承民族精神和人類遺產(chǎn)，提高文化修養(yǎng)，培養(yǎng)高尚情操，形成良好的個性和健全的人格，塑造高尚的靈魂；在語文里變得睿智，積淀文化，冶煉精神。

三、語文教育的審美本質(zhì)

語文教育是基于語言學(xué)習(xí)進行的人文教育、生命教育、審美教育。而人文、生命、審美三者中，“人文”是語文的精神支柱，是語文的精、氣、神；“生命”是語文的終極追求，是語文教育的歸宿；“審美”則是語文教育的生動表現(xiàn)。那么語文的人文內(nèi)涵和生命性具有怎樣的審美本質(zhì)呢？我們可以從這么幾個角度去體察。

1.語文教育的審美形態(tài)

從美的形態(tài)來看，美可以分為現(xiàn)實美和藝術(shù)美。而語文所承載的生命，同樣有來自現(xiàn)實的生命，有來自藝術(shù)的生命。

如《賣火柴的小女孩》是個童話，然而正是這個來自藝術(shù)的虛構(gòu)的生命，卻以其令人感動的真實性，給人以生命的震撼。當(dāng)我們在故事的最后看到小女孩“含淚的微笑”時，內(nèi)心被一種無言的疼痛深深地刺激著。在這種生命的震撼中，我們讀這篇文章，就不再是讀一個文學(xué)作品，而是用自己的生命去讀另一個真實的生命，這生命也就成為了現(xiàn)實的存在。而《丑小鴨》是安徒生筆下一個令人感慨、唏噓不已的藝術(shù)形象。這完全是一個藝術(shù)形象，它的生命來自安徒生的童話。但是，我們看到這個可憐的小家伙因為長得丑，小伙伴們嘲笑它，哥哥姐姐欺侮它，就連媽媽也不喜歡它；看到因為長得丑，小鳥嘲笑它，獵狗追趕它，連野鴨子也瞧不起它；看到饑寒交迫的丑小鴨最后昏倒在冰天雪地里，我們都不禁為它悲傷，為它難過。這只丑小鴨，不僅長得丑，命運也非常可憐，讓人為其憤憤不平。可是最后，我們看到它變成小天鵝的時候，看到它從心底發(fā)出快樂的呼喊的時候，我們不是也非常幸福嗎？這是藝術(shù)的生命在喚醒我們真實的情感。

2.語文教育的審美范疇

人有氣質(zhì)上的區(qū)別，黏液質(zhì)的人和膽汁質(zhì)的人迥然不同。具有鮮活生命意義的語文，也會表現(xiàn)出不同的氣質(zhì)。

（1）浪漫主義與現(xiàn)實主義的不同。

浪漫主義的語文側(cè)重從主觀內(nèi)心世界出發(fā)，抒發(fā)對理想世界的熱烈追求，常用熱情奔放的語言、瑰麗的想象和夸張的手法來塑造形象；現(xiàn)實主義的語文通常按照實際生活所固有的樣式來再現(xiàn)生活，偏重于描繪客觀現(xiàn)實生活的精確的圖畫，描寫那些生活中已經(jīng)存在或按照生活的邏輯可能存在的事物。如《兩小兒辯日》，以春秋大義的筆法，記錄了孔子與兩個小孩兒的對話，是現(xiàn)實主義的，非常寫實，非常富有哲理和思辨性。又如《清平樂·村居》，就是典型的浪漫主義。這是一幅白描的村居圖，雖然洗練，卻有聲有色，雖然樸素，卻有情有趣。詞人辛棄疾雖沒有將內(nèi)心的這種感受直接訴諸筆端，可從那看似客觀的描述中，詞人分明感受到寧靜的鄉(xiāng)村生活給他帶來的精神上的享受。

以上種種意象、意境、情境，其源皆發(fā)諸詩詞，又不止步于詩詞；其徑皆借諸吟讀感悟，又豐滿于說寫表露。因其進入課程，進入課堂，這些詩詞便不再是原來的一組詩詞，它乃是立足文本，兼又生產(chǎn)、拓展更多課程資源，更豐富詩人的情懷、哲人的智慧。

（2）優(yōu)美的語文與崇高的語文的不同。

優(yōu)美的語文，給人一種柔媚、和諧、寧靜、優(yōu)雅的感覺，是“真”“善”直接統(tǒng)一而給予人的一種優(yōu)游、閑適的愉悅。崇高與優(yōu)美相比，則具有剛勁、動蕩、奇詭，缺少表面上的協(xié)調(diào)，是“真”和“善”的間接統(tǒng)一，給予人們驚心動魄、振奮激揚的精神體驗。如葉圣陶的散文《荷花》，在短短300余字里，作者以一顆童心，以豐富的想象把荷花描繪得活潑生動，有聲有色，令人陶醉。而高年級有一篇課文《木笛》，吹木笛的朱丹，在樂團考試的最后關(guān)頭選擇了放棄，則是崇高

的美。

（3）悲劇的語文與喜劇的語文的不同。

魯迅對悲劇有一個簡明的定義，悲劇就是將人生有價值的東西毀滅給人看。悲劇的一個鮮明特征就是能給人一種強烈的道德震撼，振奮人們的精神，鼓舞人勇往直前，而不是使人悲觀失望，喪失信心。如小音樂家揚科，那個走到哪里都可以聽到音樂聲的藍(lán)眼睛小男孩，到死還能聽到大自然的音樂，聽見村里姑娘們的歌聲。他為音樂而生，為音樂而死，令人唏噓，令人悲憤，這是無言的吶喊，是悲劇。

魯迅對喜劇所下的定義是：喜劇就是將無價值的東西撕破給人看。它的含義：一是以具有反面素質(zhì)的人物或人生無價值的東西為對象；二是矛盾的性質(zhì)必定是對象在社會歷史的必然性沖突中被否定和撕破；三是在審美效應(yīng)上，它能使審美主體產(chǎn)生內(nèi)涵智慧與啟迪的輕松歡快之笑。如《皇帝的新裝》中的那個荒唐的皇帝，最后被天真的孩子無邪的話語赤裸裸地撕破了虛榮的謊言，讓人忍俊不禁，捧腹之余叫人深思，這就是

喜劇。

3.語文教育的審美形式

形式美的基本構(gòu)成因素是色彩、線條、聲音、形體線條等。因為美具有這些形式，所以美是可以觸摸、感知的，美是生動的、鮮活的。語文的生命性同樣鮮活，同樣生動，因為語文同樣具有色彩美、聲音美、節(jié)奏美、情緒美。比如我上《〈天凈沙〉二首》，是從一組詞語的朗讀開始的：

孤村老樹 輕煙寒鴉

落日殘霞 飛鴻影下

青山綠水 紅葉黃花

就這樣，兩首《天凈沙》還沒呈現(xiàn)出來，語文的生命色彩、語文的聲音、語文的節(jié)奏、語文的情緒就先出來了。

4.語文教育的審美活動

在實現(xiàn)語文生命性的過程中，始終伴隨著語文審美活動。有因語言文字營造的情景感動其中的，這是動之以情；有在語言文字創(chuàng)造的意境氛圍里潛移默化的，這是熏陶浸染；有在愉悅的藝術(shù)和精神享受中得到啟迪的，這是寓教于樂。

比如我執(zhí)教的《〈天凈沙〉二首》，這堂課上沒有什么花哨的手段方法，只有五個字：一是“聽”，聽老師讀，聽同學(xué)讀，聽老師說，聽同學(xué)說；二是“說”，說自己讀詞讀曲的感受，說自己聽老師、同學(xué)讀的感受，說自己的想法，說自己的理解；三是“讀”，讀好詞，讀好曲，讀出畫面，讀出意境，讀得入情入境，讀得百感交集；四是“寫”，寫自己看到的，寫自己想象的；五是“想”，想象的“想”，形象大于思維。古詩詞的意境從哪里來？不是理解，也不是分析，而主要是靠想象，以畫解詩。

因為具備了“動之以情，熏陶感染，寓教于樂”這三種基本的語文審美活動，整堂課看起來就特別的簡單，特別的干凈。學(xué)生一遍又一遍地讀，讀得實在，讀得生動，讀出了曲意；學(xué)生暢所欲言，說得舒暢，說得動情，表達(dá)得恰當(dāng)?shù)轿唬磉_(dá)出了獨特的感受；學(xué)生沉得下心，用心聽老師、同學(xué)的發(fā)言和誦讀，用心走進畫面和小令，感受言外之意、曲外之聲；學(xué)生提筆書寫，言語不多，但是寫的都是真心話，寫的都是腦子里呈現(xiàn)的畫面。

（作者單位：浙江杭州市筧橋小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波