歷史課先學后教之問題與對策

李春萍 韓立梅 馮兆海

（1吉林省舒蘭市第十六中學 吉林舒蘭 132600；2蛟河漂河九年制學校 吉林蛟河 132513）

歷史課先學后教之問題與對策

李春萍1韓立梅1馮兆海2

（1吉林省舒蘭市第十六中學 吉林舒蘭 132600；2蛟河漂河九年制學校 吉林蛟河 132513）

“先學后教”，雖然初始操作可能不盡人意，但終能激發學生探究欲望，發展自主學習能力，提高教學質量。

學趣 自主學習 獨立思考 合作交流 經歷過程

先學后教的教學模式已經搞得風生水起，我們的歷史課也加入了它的行列。雖然操作伊始也有諸多問題，但終能漸入佳境。歷史教學與其它學科一樣，都必須注重課堂實效，而先學后教也作為一種教學策略，真正能夠提高學趣，引領學生積極、主動學習而形成學習自覺，真正能夠確保課堂的實效性。

一、自主學習，學思結合

新課標就倡導多樣的教學方式，要“促進學生更積極、主動地對歷史進行感知、理解和探究”，“初步理解歷史問題的價值和意義，并嘗試體驗探究歷史問題的過程……”[1]先學后教，正是以學生自主學習探究為主的方式。我們在設計導學提綱時，就要根據學生的認知水平、生活經驗，除了要有本課的基礎知識，即自學的可能達成的預期，還要有精心延展的設計題，以開發智力，培養其問題意識、獨立思考與分析判斷力。要考慮使學生首先了解具體、生動的歷史事實乃至歷史發展的基本線索。而初始，就需要求學生通讀、勾畫標注，需學思同步。

在這一環節，教師把握學生自主學習情況也相當關鍵，它關系著課堂活動能否持續的展開。我們最初是依靠課前各組長對導學提綱的檢查，來了解學生自主學習情況的，但這往往給偷懶的學生以“可乘之機”——在檢查前“復制”以應付。對此，我們把導學提綱的做與查放在課堂上，有同伴的互檢與老師的抽查或課間的隨機詢問等，就實現了有效的督促與合作共進，且漸成習慣。以期培養學生“初步形成重證據的歷史意識和處理歷史信息的能力”。

二、研究交流，同伴合作

學習小組是課堂學習的基本單位，而課堂教學活動是主要通過小組研究、合作、互檢、辯論、展示、評價等活動來實現的，所以發揮小組的作用至關重要。但實際操作中往往是幾個組在發揮作用，甚至只是一兩個人的表現。要考慮各組活動，要覆蓋每一學習個體，往往會顧此失彼而令人急躁焦慮。因此，就要求教師：要學會等待，延長等待時間而控制節奏，這也是使學生經歷交流合作的學習共享過程，充分發揮每一學習個體的作用，是為了有效地達成教學預期。

各小組展示表現是能夠有效激發學習動機的重要環節。意見可以不一致，如對歷史事件、人物、現象等有不同的價值判斷與見解，各抒己見，交流碰撞，就有利于培養學生的多元思維。雖然仍有少數學生在小組討論中表現不夠積極，但也在努力思考，不再是被動接受他人見解，這就是好的開端。而考慮既適當降低研究性問題的難度，又滿足“優秀者”的挑戰欲望，在設計導學提綱時，就要分層設計：稍簡易的，使多數學生能參與達成目的，以積累成功體驗，保持學習熱情；具挑戰性的，則能激發“尖子生”的探索求成動機。務使學生學會和樂于合作交流學習心得和經驗。這種鼓勵學生的自主、合作、探究式學習，正是為其終身學習奠基。

三、課堂表現，展示成果

一節好課，不在于教師的表演，而在于學生的表現，教師不可跟學生“搶鏡”。而學生獨立思考、自主學習之后的合作探究性學習的展示過程，是先學后教教學模式的一個主要表征。小組討論，進而展示成果，可以滿足學生的表現欲，積累成就感。教師在討論中的循循誘導與指點迷津，在展示中的中肯評價與欣賞激勵，都有助于生成強大動力。

四、畫龍點睛，適時點撥

先學后教，強調以學生的“學”為主，并不等于教師棄教，教師在課堂上是學習活動的學習的參與者、合作者，同時仍是組織者和引導者——扮演著多重角色。主體作用與主導作用的發揮，從來都是達成教學目標的雙刃利器。因此，在學生自主學習、合作學習的同時，教師的導航從來都不容忽視。組織討論，當適時點撥，有方法的指導；交流之后，老師需畫龍點睛，可以有貼近時代、社會、生活的清晰精到的講解，有知識的提煉、學法的歸納。從而使學生融會貫通，形成正確的價值判斷，形成能力，生發學趣。

五、訓練鞏固，把握梯度

我們的分層次課堂鞏固訓練設計，開始因經驗不足，題過多、過難，不僅時間是問題，也會使學生望而卻步。為此，我們精心選題，減少題量，降低難度，但仍要注意盡量使題型多樣而又有梯度。一般也是分基礎知識和能力提升兩個層次：單項選擇題或列舉題部分，重在基礎，面向全體；材料分析題或探究題，會適當有難度，以吸引學生用所學去分析判斷解決，兼顧中等生，也給優生以提升空間。但也由于展示時間不好調控，而往往不能當堂完成。然而，我們不以追求“堂堂清”為硬性目標，而在努力追求完美課堂的同時，也會兼容懸念留白式的多種課堂尾聲。

六、評價激勵、跟進檢測

評價激勵、跟進檢測的意義是毫無疑問的。這里我們強調的是在保證考查信度與效度的前提下，務要關注過程與方法的評價激勵，關注學生對歷史知識的感知、體悟、探究等方面的發展變化，關注其情感、學習意志與信念等的發展，關注過程，定性與定量結合，務要欣賞學生的點滴進步，重在喚醒、激勵和鼓舞。這是“先學后教”高效的一種動力保證。這往往是先學后檢，有時也體現在課堂教學過程之中。

先學后教的教學模式，使學生經歷歷史思維的學習探索過程，能使學生“初步掌握學習歷史的基本方法和基本技能，對人類歷史的延續和發展產生認知興趣……為成為擁有良好綜合素質的合格公民奠定基礎。”[2]而師生一起汲取前人智慧，一同探索研究，也是教學相長的體現，而通過這種策略的實踐，引領和鼓勵學生學會學習，學會獨立思考與合作交流，把書山跋涉、學海蕩舟當成樂趣，真正實現了我和學生的共同成長而其樂融融。

[1][2]中華人民共和國教育部.歷史課程標準[M].北京師范大學出版社.2012(修訂版)

另有：洪明 余文森.“先學后教”教學模式的理念與實施條件.［J］中國教育學刊.2011.第3期

李春萍，女（1971-），籍貫：吉林，漢族，二級教師，本科，教育教學。

韓立梅，女（1972-），籍貫：吉林，漢族，一級教師，本科，教育教學。

馮兆海，男，（1957-），籍貫：吉林，漢族，高級教師，教育教學。