智慧教育核心的智慧型課程開發*

□陳琳　陳耀華　李康康　趙苗苗

?

智慧教育核心的智慧型課程開發*

□陳琳陳耀華李康康趙苗苗

摘要：智慧教育是教育信息化高度發展的教育新形態，是“互聯網+教育”的必然。智慧教育的突破口在課程，制高點在智慧型課程。構建智慧型課程是智慧教育的核心。智慧型課程是旨在著力培養學習者高級思維能力和適應時代創新創造能力，使學生更富有智慧地學習、教師更富有智慧地教育教學的課程，具有多元性與選擇性、生成性與發展性、智慧性與創造性、虛擬性與真實性以及研創性的特點。智慧型課程的設計與實施，要按照“互聯網+”時代對教育的創新要求，正確把握課程目標的時代定位和教育模式創新兩大方向，以“知行創統一”為指導思想，實施融創式智慧教學模式。其智慧提升與實現，又要以解放教師、提升教師專業能力，重構教學評價方式，創新課程形態為基礎和保障。

關鍵詞：教育信息化；智慧教育；智慧型課程；互聯網+；知行創統一；融創式智慧教學模式

一、時代呼喚智慧型課程

1.教育變革的核心在課程

近幾年，世界范圍內的教育變革風起云涌，有的驚心動魄，有的讓人歡欣鼓舞。“透過現象看本質。”世界教育的許多改革，尤其是重大改革，大多圍繞課程進行，或者說絕大多數教育創新以及最引人矚目的教育創新，是課程創新。比如，開放課程、微課、翻轉課堂、慕課（MOOC）、私播課（SPOC）等核心都是“課程”。

教育改革實踐與學術研究往往是交相輝映、相互促進。僅2013年1月-2015年6月兩年多時間，我國在公開刊物發表的關于微課研究論文超過1500篇，慕課論文超過1600篇，翻轉課堂論文超過1300篇。而在我國2012年1月-2015年6月發表于教育刊物的43萬多篇論文中，被引超過100次的共有21篇，其中15篇是關于課程的（翻轉課堂6篇、慕課5篇、微課4篇），單篇引用最多的翻轉課堂論文引用超過900次。而2012年1月-2015年6月在中國知網下載次數排在前10的論文，全部是課程方面的，單篇下載次數最多的超過26000次。可見，當前關于課程變革和課程研究的熱潮，前所未有。

這是因為課程是教學內容和教學活動的主要載體及基本依據，是實現學校教育目標的基本保證，是學校一切教學活動的媒介，是教育的命脈，是專業的根基，同時也是學習內容與學習活動開展的系統化所在。從某種意義上講，課程體系決定學校品牌，課程意識決定教育質量，課程設計決定學生發展，課程管理定位決定教育管理品位（張仕志，2013）。將課程作為教育教學改革的核心，就抓住了教育教學改革發展的牛鼻子、總開關；“綱舉目張”，抓住了課程創新這個“綱”，教育教學之“目”就會相應而張。

2.智慧教育之要在于構建智慧型課程

近幾年世界范圍內智慧教育研究風起云涌（陳耀華&楊現民，2014），就我國而言，自2014年開始掀起智慧教育的研究熱、創新實踐熱（陳琳，2015）以來，僅2014年我國CSSCI來源期刊發表的智慧教育研究論文就多達21篇。不僅如此，世界范圍內的智慧教育正經歷由1.0版向2.0版的躍遷。1.0版智慧教育著眼于物的層面的“智慧”，對“智慧”的理解多數集中于“智能”（Smart），其研究大部分針對智能學習環境、智能教學系統、智能教室、智能教育應用等展開，其本質是由智慧地球、智慧城市演繹而來。2.0版的智慧教育是1.0版的升華，有更為豐富的內涵、境界和層次，是在信息化基礎之上建構的信息時代的教育新秩序，是信息時代的教育新形態，是建構教育的“新常態”，包括智慧教師、智慧學習者及智慧學習、智慧管理、智慧課程、智慧教學、智慧資源、智慧評價（包括教與學的評價）、智慧服務、智慧環境（校園、教室等）、智慧平臺、智慧教育模式等，是信息化元素充分融入教育以后，以時代為控制項教育發生的“化學反應”，而不是“物理變化”（陳琳&王運武，2015）。智慧教育的本質是“轉識為智”，實現從塑造“知識人”到走向培養“智慧人”的歷史性飛躍（張仕志，2013）。

全球范圍方興未艾的智慧教育研究與實踐，為我國引領世界教育創新，創造了千載難逢的歷史機緣（陳琳等，2015）。在此背景下人們必然思考課程的智慧性問題。因為沒有課程的智慧，教育其他的智慧或無可依附，或成為無源之水、無本之木，或成為鏡中月、水中花。智慧教育的突破口在課程，制高點在智慧型課程。建構智慧型課程是智慧教育的核心。

二、智慧型課程的內涵及其特點

智慧型課程是智慧教育最重要的元素之一，是“互聯網+課程”的最集中展現，有可能成為我國引領世界課程創新乃至引領世界教育創新的突破口和標志。我國“十五”、“十一五”期間進行國家精品課程建設，“十二五”進行國家精品資源共享課與國家精品視頻公開課建設，“十三五”該建設什么呢？從國家戰略層面考慮，智慧型課程建設應該是2020年我國基本實現教育現代化的重要內容。這是我國教育發展的必然。

自工業革命以來，世界教育現代化的過程可大致分為兩個階段。第一次教育現代化是從農業社會的教育向工業社會的教育、從傳統教育向初級現代教育的轉型過程及其深刻變化，其特點包括專業化、理性化、科學化、電氣化、制度化、標準化、公平化和普及初等義務教育等。第二次教育現代化是從工業社會的教育向信息社會的教育、從初級現代教育向高級現代教育的轉型過程及其深刻變化（汪瑞林，2013），其特征是教育的民主性和公平性、終身性和全時空性、生產性和社會性、個體性和創造性、多樣性和差異性、信息化和創新性、國際性和開放性、科學性和法制性（顧明遠，2012）。

第二次教育現代化的八大特征，對智慧教育主體和核心的智慧型課程提出了要求。因此智慧型課程應是著力培養學習者高級思維能力和適應時代創新創造能力，使學生更富有智慧地學習，教師更富有智慧地教育教學的課程（陳琳等，2015）。它由課程各個組成部分的智慧構成，包括智慧型內容體系、智慧型課程組織、智慧型課程資源、智慧型課程平臺、智慧型課程教師、智慧型課程服務、智慧型學習評價、智慧型學習方式、智慧型學習活動等方面。

與通常的課程相比，智慧型課程至少具有如下特點（陳琳等，2015）：

一是多元性與選擇性。培養多元能力和智慧；教學多元參與（家長參與，管理者參與；由教師“教”進化為教學團隊“教”）；學生具有內容、學習方式、測試形式、學習進度、學習路徑、評價構成的多樣選擇權，使課程適應學習者個體化的學習需要，適應彰顯個性發展的需要。

二是生成性與發展性。資源動態生成、聚合進化；開發成果優化生成，學術詞條隨課程發展變化，測試考核內容不斷補充；教學內容不斷發展完善，采用發展性評價。

三是智慧性與創造性。著力研究學與教的智慧提升，充分開發和應用智慧型功能。平臺、方式、評價、學習結果等處處體現創造以及人的全面發展。

四是泛在性與終身性。學習資源自適應，全面支持移動泛在學習，既服務于在校學生，又支持社會學習者，支持學分銀行。

五是虛擬性與真實性。借助網絡平臺，充分表現社會性、實踐性、現實性；采用視真手段，基于真實的課堂、場景、活動、競賽，將教育與社會實踐以新的形式相結合。

六是研創性。在模式、內容、測驗、平臺等方面全面支持學習者的研究和創造。

三、智慧型課程設計與實施的核心

智慧型課程的設計，核心是按照“互聯網+”時代對教育的創新要求，確定課程改革的大方向。在課程中具有方向性、統領性、根本性的是課程目標與教育模式。智慧型課程設計與實施要重點把握這兩大方向。

1.智慧型課程的目標定位

定位智慧型課程的目標，必須上升到時代需要培養什么樣的人的高度進行。

李克強總理在2015年的政府工作報告中兩次提及“大眾創業、萬眾創新”，其核心要意是激發每個國人的創新創業激情和智慧。世界創新的大趨勢是，科學技術創新不再僅僅集中于科層化管理的大型企業當中，以草根為中心的產品創新與生產制造成為可能（雒亮等，2015）。創新創業正由小眾走向大眾，由精英走向草根，這既是時代的呼喚，又是我國幾十年教育大發展的必然。

20世紀90年代我國普及了九年制義務教育，隨后高中接近普及，1996年江蘇率先、隨后全國普遍開始的高校大擴招，使我國高等教育由精英教育迅速向大眾教育發展，經濟發達地區的高等教育已趨近普及化。很顯然，教育的大眾化為“大眾創業、萬眾創新”輸送了大批人才資源，但是這些輸送只是學歷意義上的，因為我國的教育與世界各國的教育幾乎一樣，主要還是“知識教育”。這就要求智慧型課程定位由培養“知識人”向培養“智慧人”轉變，培養具有高級思維能力和創新創造能力的人。

這種課程目標定位的調整，需要理論支撐和培養模式的改變。“知行創統一論”，即教育要由“知行統一”走向“知行創統一”，將國際21世紀教育委員會1996年向聯合國教科文組織提交報告中提出的關于教育培養學生學會認知（Learning to Know）、學會做事（Learning to Do）、學會合作（Learning to Together）和學會生存（Learning to Be）的“四大支柱”理論，進化發展為“五大支柱”，即學會認知（Learning to Know）、學會做事（Learning to Do）、學會合作（Learning to Together）、學會生存（Learning to Be）和學會創造（Learning to Create）（陳琳，2015）。“四大支柱”向“五大支柱”的拓展，從理論層面滿足了教育適應信息時代的要求。“五大支柱”的實質是要創造條件讓學生在學習的基礎上研究，在研究的基礎上創造，即采用“學-研-創”培養新模式。

就世界范圍看，以上定位不是孤立的。2014年美國新媒體聯盟地平線報告的高等教育版明確指出，在未來3-5年內，美國的大學生將由知識的消費者轉化為知識的創造者（New Media Consortium，2014）。從國家科技界盛會的名稱演變，也可以看出“知行創”統一的歷史大勢已被人們所認識。1978年我國改革開放后首次召開的科技界盛會的名稱為“全國科學大會”，1995年第二次召開時改為“全國科學技術大會”，2012年召開時變為“全國科技創新大會”。這種會議名稱的一再轉變是基于人們對社會發展規律的深刻洞察。“科技創新”蘊涵了“知行創”的統一。

“知行創”的統一可用長鏈智慧學習理論的觀點來解釋：人們在學習過程中，只有通過一系列環環緊扣的學習、實踐、協同和研究活動，才能有效培養高級思維能力和創新創造能力，否則易使學習停留在一知半解、淺嘗輒止的淺層次水平，難以培養信息時代所需要的具有國際競爭力的拔尖創新型人才。實際上，布盧姆認知領域教學目標“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”的6個層次分類，一定程度上也隱含了長鏈智慧學習的觀點，兩者之間具有一定的相通性。

很顯然，是否指向并服務于培養創新創造之人，是能否成為智慧型課程的分水嶺。

2.智慧型課程的教學模式創新

未來教育，該采用什么樣的教學模式？什么樣的教學模式才能與智慧型課程相匹配？這是智慧型課程設計要解決的核心問題。創新實踐和研究表明，設計和實施“融創式智慧教學模式”是智慧型課程的關鍵。

（1）“融創式智慧教學模式”的內涵

“融創式智慧教學模式”以智慧提升為核心，以創新創造為課程培養的重要目標，融合多種方式方法和手段，以適應未來教育要求。其中“智慧”是方向、思想和催化劑。

“融”，首先是一種“融通”的教育思想，是一種新的“融通”教育理念，即博取眾家之長為課程所用，充分應用一切先進的方式方法于教學，并在融的基礎之上形成新的方式方法，讓其在智慧型課程的理念下發生化學反應，共生于創新創造人才的培養。“融”，又指多方面的融通與融合，包括傳統與現代的融合，學生主體與教師主導的融合，學、研、創的融合，線上線下融合，多種教學方式的融合，多種理論的融合，校內外融合，理論與實踐融合，國內外融合，學術性與社會性的融合，虛實融合，公開課、微課、慕課（MOOC）、翻轉課、私播課（SPOC）的融合。不僅于此，還要在融的基礎上產生新的方式、新的課程形態。

“創”是通過智慧型課程更好地培養學生的創新精神、創新意識、創新品質、創新思維、創新能力。即與原有的課程相比，將培養學生創新創造能力放在更加凸顯的位置，將培養創新創造型人才作為課程的第一要務。

“智慧”往往是通過頭腦風暴式的討論、激辯，激發智慧，產生思維的火花、靈感、創新的激情和沖動，養成創新思維和創新習慣與品質，使“創”有不竭動力。

（2）“融”的實現

以智慧為方向、以創新為目的的課程的“融”，主要表現在10個方面，其實現也應從這10個方面著眼。

第一，傳統與現代的融合。智慧型課程是立足當前、面向未來的，但不排斥傳統。任何時候和任何年代的教學，都是在繼承基礎上發展。通常說智慧型課程是對傳統課程的一種顛覆，是指其課程形態的變化，而不是指課程中所有元素、所有規則、所有方式的顛覆。

第二，學生主體與教師主導的融合。智慧型課程一定是“主導-主體”的，即既發揮教師主導作用，又充分體現學生的認知主體作用（何克抗等，2000）。

第三，學、研、創的融合。將學習、研究、創造在課程中統一，即在“學習”的基礎上“研究”，在研究的基礎上“創新創造”。學、研、創融合中的學，已不是一般意義上的學，要學得深、學得活、學得通（基于聯通的學習，不同學科的融通）、學得新、學得實（與實踐、社會緊密相聯系）、學得多；不是簡單的學知識，還要學方法，學習創新精神、創新思維，以探討的態度、批判的思維學習。

第四，線上線下的融合。O2O（Online to Offline）的電子商務模式融合了虛擬經濟與實體經濟，推動了經濟的發展。O2O運用于教育，可產生線上線下同步虛實結合、線上到線下翻轉互動、線下到線上資源拓展等不同的教學形式，從而打破傳統教學單一封閉的模式。

第五，多種教學方式的融合。教無定法、教無定則，教學方法多種多樣。智慧型課程強調按照不同的內容、不同的學習對象、不同的學習要求，采用最合適的方式教授特定的教學內容，達到優化的教學。講授法、談話法、討論法、案例教學法、情景教學法、演示法、參觀法、練習法、實驗法、發現法、探究法、學導式教學、任務驅動教學、干線式教學、微格訓練教學、翻轉教學等不同層次、按不同規則劃分的方法，要靈活選用，融會貫通。“現行的大學課程教學方法，通常是由教師和學生構成一個教學體，教師在講臺上自我表演，學生充當看客或聽眾。所謂知識也好、信息也好，都是一個從教師到學生的單向流動”（別敦榮，2009）。大學如此，中小學有的也如此。這種以教師為中心、以知識為中心、以課堂為中心的教學必須改變。西方大學教學方法創新大致經歷了三代。分別是19世紀以前、19世紀到20世紀后期、20世紀后期到現在。第一代教學方法是在社會不發達、科技不發達的情況下所采用的。大學教學主要是教師念書，學生記憶和背誦。學生主要學習修辭、語法、邏輯等。大學生畢業后主要去做牧師，牧師到社會上去傳道需要能說會道，因此當時西方大學的教學方法主要是口授，由教師向學生講授。第二代教學方法是18世紀后期大學接受科學以后開始進行的教學方法改革，將研究與教學在人才培養過程中結合起來。教學中，教師提出問題，由學生去研究，然后組織討論，師生一起交流看法。學生在教師的指導下獲得發展。第三代教學方法還在發展中，主要是信息技術的普及化、國際互聯網的建立、知識社會的出現使得大學教學方法又開始了新的探索（別敦榮，2009）。遺憾的是，我們的許多教學盡管內容在變化，但是方法還沒有達到西方大學第二代教學方法的程度。

第六，多種理論的融合。信息時代蘊含了多種學習理論，包括建構主義學習理論、聯通主義學習理論、長鏈學習理論、大成智慧學、主體-主導教學理論等，但其并不意味著行為主義學習理論、認知主義學習理論、人本主義學習理論、多元智能理論、情境學習理論、經驗之塔理論等失去價值，要綜合應用各種理論指導教學。筆者主持建設的國家精品資源共享課“現代教育技術”，由百個微課構成，每個微課都設計了及時提問與評價，以督促學習者將看與思考、理解與記憶、學習與創造很好地結合，促進學習者深層次學習習慣的養成和深度思維能力的培養。這實際上就是行為主義理論的典型應用。

第七，校內外以及國內外融合。以開放的心態，借助網絡手段，充分利用校內外、國內外的平臺、資源和專家。

第八，理論與實踐融合。將理論與實踐在課程中達到高度統一，解決通常教學中理論脫離實際、理論和實踐“兩張皮”的問題。力求做到將理論在實踐中檢驗，將理論在實踐中應用，將理論在實踐中發展與升華，將實踐上升為新的理論。

第九，學術性與社會性的融合。教育社會化是第二次教育現代化最為重要的特征之一，智慧型課程一定要走出象牙塔，走出書齋，關注社會，在促進社會發展、得到社會認可中提升層次，在與社會的結合中吸收豐富的養分，而不能關起門來自娛自樂。

第十，課程形態融合。將開放課、慕課、微課、翻轉課、私播課、精品資源共享課、精品視頻公開課的優勢融為一體，并在此基礎上創新創造。

四、智慧型課程的基礎和保障

智慧型課程的智慧提升與實現，既在課程目標、教學模式的創新方面，又要以課程師資、課程評價、課程形態重構作為基礎和保障。

1.師資重鑄

（1）重鑄師資的深刻原因

重鑄師資，至少有以下三方面的深刻原因：

一是現有教學隊伍指導學生創新能力乏力。現有的教師師承的都是知識傳授，即使有些研究生導師也未必能夠很好地進行研究。當前的現狀是：一方面智慧型課程要求學研創，另一方面是教師缺少指導研究、引導創新創造的能力。我國如此，其他國家也類似：比爾·蓋茨和喬布斯兩位IT巨匠都是大學輟學者，這也間接說明大學的教師隊伍在創新、創新指導方面或多或少存在問題。

二是教師教學對學生失去吸引力。知識經濟時代，一方面知識更新太快，師生之間的有效知識量變得越來越接近，在一些新興的知識領域學生甚至比教師了解得更多、理解得更透徹，“杯桶關系”在許多方面變得不復存在，許多教師也就失去了昔日的自信和權威，在學校中就出現了學生在課堂上無精打采而課后網上“淘課”生龍活虎的“剪刀差”現象。《中國教育報》就曾多次探討大學課堂不能吸引學生、大學課堂難以互動等問題。另一方面，數字新生代“具有多源頭快速接收信息的能力，擅長多任務處理，喜歡圖片、聲音和影像，但也存在注意力不易集中等諸多問題。這些學生的學習需求發生了巨大變化，教師與學生共同在教室進行教學活動不再是唯一的途徑。他們期盼更靈活的學習進度，更多的個體學習機會，更高頻率的使用數字資源，甚至更多地利用各種移動終端、定位設備、傳感器和實體性學習資源”（董奇，2015）。

三是教師專業能力提升的時間難以保障。在我國，最需要對學生進行指導的大學老師，經常處于疲于奔波的狀態。一方面，高校擴招后，教師數量未能同步增長，缺口巨大。1992年我國普通高校生師比為5.64∶1（陳耀華&陳琳，2014），而2014年普通高校生師比變為17.68∶1（2014年我國高中的生師比為14.44∶1，初中的生師比為12.57∶1，小學的生師比為16.78∶1）（教育部，2015）。如果1992年的普通高校生師比是合理的，則我國當前普通高校教師缺額2/3。另一方面，現在對教師要求越來越高，教師要為高校的四大職能作貢獻。僅就教學本身而言，過去有學科知識和教學法知識就很好了，可是現在還需要整合技術的學科內容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）以及整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）。

（2）重鑄師資的路徑和內容

那么如何從根本上解決以上三大問題呢？答案是解放教師和提升教師專業能力。

“解放教師”是運用互聯網思維，對教師重新進行專業分工。首先，利用互聯網讓大師、名師面向公眾授課，一方面提升大師、名師的生產力，另一方面讓更多學習者接受名師、大師的教導，使他們更富有智慧地成長。其次，除了大規模的開放課程授課教師之外，還應該有學習評價教師、創新指導教師、學習輔導教師，以此保障評價、指導、輔導的科學化、專業化。“解放教師”是使廣大教師從簡單的重復勞動中解脫出來，使自耕農式的教師真正躍遷成為名符其實的信息時代教師。

“教師提升專業能力”是按照新的專業化、創新化要求對教師進行培訓，提升教師入門的專業門檻，使教師成為專業化程度非常高的職業。

2.教學評價重構

評價始終是各類管理的重要手段。“分分分，學生的命根”、“考考考，老師的法寶”，盡管有調侃和批判的意思，但這是教與學雙方重視評價的寫照。學校無一不高度重視評價，最典型的是教育部本科教學水平評估。教育系統之外的行業同樣重視評價，各種國際認證的本質就是評價評估。評價具有激勵、導向作用，即我們常說的以評促建，以評促進。

但是，我國教學評價長期存在問題。比如，學生評價主要是試卷考試的形式。這種評價往往更適合知識性的評價，是偏向解題能力和技能的評價，而不是解決實際問題能力的評價，更不是創新的評價。這種在象牙塔內自娛自樂式的評價，容易出現學生一遇到實際問題就茫然不知所措的“見光死”現象。再比如，蓋棺定論式的終結性評價，只對學生在所謂的學習成績上評出高低，不能夠及時發現學生學習中的問題并予以校正和調整。粗線條的評價，難以找到制約學生成長的深刻原因，許多學生的問題被掩蓋、被忽視，而得不到應有的指導。

智慧型課程既要繼承人類一貫重視評價的好傳統，又要借助于“互聯網+”創造新的評價形式，以更好地促進學習者全面、特色、個性、創新發展。

（1）全程全息評價

課程學習時搭建全程全方位的學習記錄平臺，利用網絡學習空間、量化自我技術、課程錄播技術、網上學習軌跡記錄技術等，將學生學習過程、努力、嘗試、練習的作業、創作的作品、討論情況全程記錄，據此對學習者進行基于大數據的學習評價，改原先針孔式評價為全息性評價，改單一的分數評價為立體畫像式評價。

（2）多元評價

多元智能理論提出，人的智能是多元的，每個人都擁有語言、數理邏輯、空間、身體運動、音樂、人際溝通、自我認識和自然探索智能等多種智能。現代社會需要各種各樣的人才，要求教育必須促進學習者全面發展，讓個性得到充分發揮。然而現有的學習評價更多關注的是語言智能和數理邏輯智能，而且即使在對語言智能和數理邏輯智能的評價中，也更多的局限于布盧姆認知領域教學分類目標中的記憶、理解、應用、分析層次，較少涉及評價和創造層次，更有甚者，許多評價被標準化所替代。

人與生俱來是一個豐富的生命體，具有各方面的才能和稟賦，教育有責任讓這些稟賦像破土的嫩芽一樣笑迎東風，茁壯成長，而不是讓它們削足適履，萎靡凋謝（袁振國，2015）。智慧型課程評價既要著眼于多元智能的發展評價，更要關心學生高級能力的評價，特別是創新創造能力的評價。

（3）自主評價

智慧型課程的一個重要理念就是激發學習者的內動力，形成強大的學習內驅力，將學習者由被動評價轉化為學習評價的主人，更好地實現將外力轉化為內力，變他律為自律。因此要創造條件讓學習者能夠自主評價。

學生自主評價的關鍵是科學制定課程學習評價量規，并將量規在課程學習前就交給學生。該量規既要體現一定剛性，又要體現對學生的激勵性，并給個性的發展、特色的彰顯留下空間。

（4）發展性評價

發展性評價主要著眼于四個方面：

一是重視學習者的進步與發展，弱化排名。人與人之間由于受到錯綜復雜因素的影響，存在著個性差異。智慧型課程承認學習者個體差異的存在，又希望學習者通過不懈的努力，不斷縮小差距。因此評價需將進步放在首位，看重努力后的增量。這樣既可以防止優者驕傲自滿、小富即安，又可以防止弱者自暴自棄。這種比學趕超的氛圍和文化的營造，對于學習者未來發展非常有利。我們要通過智慧型課程發展性評價的建立，提升學生學習興趣，更好地進行自主學習，保持持久的學習熱情和動力。

二是強調日積月累、集腋成裘。智慧型評價是累積性的、全方位的，學習者的每一份努力、每一點進步，都得以采集，得到及時反映，都在最終評價中占有一定份額。這有助于促使學習者注重平時的學習，消除考前臨陣磨刀、臨時抱佛腳以及考試作弊現象，確保成績評價的公平。

三是強調個性化評價。人的個性、獨特性和不可替代性是人的根本特征，是人生命價值的本質體現（袁振國，2015）。發展性評價應著眼于個性的張揚，突出個體的獨特性。

四是著眼未來。發展性評價肯定學習者的進步，發現學習中的不足和問題，為促進學生更好發展提出建議，指明更科學的前進方向，充分發揮教師在人的發展中“導”的作用。

3.課程形態創新

智慧型課程要融慕課、翻轉課、微課、私播課于一體，但又要有所延伸、拓展和創新發展。

第一，將教室提升為時代性的智慧研創室。許多學者和學校將教室的信息時代版稱為智慧教室，但是這樣的智慧教室仍然是以教為中心的。在智慧研創室內進行的是研究和創新創造，這顛覆了教室的概念。一定程度上，智慧研創室是創客空間。

第二，將具體課程內容學習延分為三大階段：第一階段，進入研創室之前的網上學習階段；第二階段，在研創室內的研究和創新創造活動階段；第三階段，走出研創室后的創新開發、實踐檢驗和成果完善階段。第一階段是網上的在線虛擬學習，第二階段、第三階段是虛實結合式學習。第一階段相當于慕課和微課的結合；第二階段有私播課的特征，但優于私播課；第一階段、第二階段結合相當于發展了的翻轉課，但優于翻轉課，不停留在知識的傳播和內化層次上，還要發展研究與創新的活動；第三階段是培養創新創造之人所特有的階段。

第三，將具體課程學習活動分解為11個時序，即“課程導學”、“開放式大規模的微課學習”、“網上探索”（以自主學習為主，根據導學和微課中的研究創新要求進行）、“研創室匯報”、“研創室討論激辯”、“研創室內形成新的創新方案”、“分頭或協同研究”、“上傳研創作品”、“師生點評作品，提出修改意見”、“完善作品”、“最終提交，或參加各類競賽，或發表成果”。在11個時序中，第一階段、第二階段各3個時序，第三階段5個時序。可見，智慧型課程的學習將重心放在研究和創新創造方面，是對傳統教學的一種革命性顛覆。

參考文獻：

[1]別敦榮(2009).大學教學方法創新與提高高等教育質量[J].清華大學教育研究,(4):95-101.

[2]陳琳(2015).智慧教育創新實踐的價值研究[J].中國電化教育,(4):15-19.

[3]陳琳,陳耀華,鄭旭東等(2015).智慧教育中國引領[J].電化教育研究,(4):23-27.

[4]陳琳,王運武(2015).面向智慧教育的微課設計研究[J].教育研究,(3):127-130.

[5]陳耀華,陳琳(2014).教育信息化提升教育公平研究[J].中國電化教育,(7):70-74.

[6]陳耀華,楊現民(2014).國際智慧教育發展戰略及其對我國的啟示[J].現代教育技術,(10):5-11.

[7]董奇(2015).借力“互聯網+”創新教師教育模式[N].中國教育報,2015-05-27(1).

[8]顧明遠(2012).試論教育現代化的基本特征[J].教育研究,(9):4-10.

[9]何克抗,李克東,謝幼如,王本中(2000).“主導-主體”教學模式的理論基礎[J].電化教育研究,(2):3-9.

[10]教育部(2015).教育部發布2014年全國教育事業發展統計公報[Z].2015-07-30.

[11]雒亮,祝智庭(2015).開源硬件:撬動創客教育實踐的杠桿[J].中國電化教育,(4):7-14.

[12]汪瑞林(2013).中國現代化,教育要先行——訪中國科學院中國現代化研究中心主任何傳啟[N]．中國教育報, 2013-03-05(3).

[13]袁振國(2015).當代教育的五大使命[DB/OL].[2015-09-10]. http://www.cse.edu.cn/index.php?m=content&c=index&a=show&catid =11&id=1762.

[14]張仕志(2013).智慧成就教育夢——四川省遂寧市智慧教育集團“智慧教育”解密[N].中國教育報,2013-12-11(12).

[15]New Media Consortium(2014).New Horizon Report: 2014 Higher Education Edition[DB/OL]. [2015-08-31].http:// cdn.nmc.org/media/2014-nmc-horizon-report-he-EN-SC.pdf.

責任編輯汪燕

The Development of Wisdom Courses as the Core of Wisdom Education

Chen Lin, Chen Yaohua, Li Kangkang, Zhao Miaomiao

Abstract:Wisdom education is the new education form resulting from highly developed educational informatization and the consequence of the "Internet +" education. The breakthrough of wisdom education lies in the courses, and the commanding point lies in the wisdom courses, the construction of which is the core of the wisdom education. The wisdom course aims to develop the abilities of higher thinking and innovation to make students learn and teachers teach more wisely. It has the characteristics of pluralism, selectivity, generativeness, virtualization and authenticity. The design and implementation of wisdom courses should base on the demand of the "Internet + " education for education innovation, with the unity of knowing, doing and creating as the guiding ideology, implement the wisdom education mode of integration and innovation. In addition, the wisdom can be realized on the basis of the development of teachers' professional competence, the reconstruction of educational evaluation and the innovation of the course form.

Keywords:Educational Informatization; Wisdom Education; Wisdom Course; The "Internet+"; The Unity of Knowledge; Practice and Creation; The Wisdom Education Mode of Integration and Innovation

收稿日期2015-10-12

作者簡介：陳琳，教授，碩士生導師，江蘇師范大學江蘇省高校哲學社會科學重點研究基地智慧教育研究中心主任，江蘇省教育信息化工程技術研究中心主任（江蘇徐州221116）；陳耀華，博士研究生，北京師范大學教育學部（北京100875）；李康康、趙苗苗，碩士研究生，江蘇師范大學教育學部（江蘇徐州221116）。

*基金項目：江蘇高校哲學社會科學重點研究基地重大項目“信息時代智慧教育理論體系建構研究”；國家社科基金教育學國家一般課題“促進學習方式轉變的信息化學習環境研究”（BCA120025）。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）01-0033-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.01.005